ИНКЛЮЗИВНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ – ЭТО, ПРЕЖДЕ ВСЕГО, ПРОЦЕСС.

Инклюзивность предназначена для всех. Инклюзивное образование обычно ассоциируется с потребностями инвалидов и с противопоставлением специального обучения общеобразовательному. Начиная с 1990 г., борьба, которую вели инвалиды, сформировала глобальную концепцию инклюзивности в образовании, в результате чего право на инклюзивное образование получило признание в статье 24 Конвенции ООН о правах инвалидов 2006 г. (КПИ). Однако, как было отмечено в Замечании общего порядка № 4 к этой статье (2016 г.), инклюзивность имеет более широкий охват. Эти же механизмы ставят в положение отверженных не только инвалидов, но и других лиц по причине их пола, возраста, местонахождения, бедности, инвалидности, национальности, принадлежности к коренным народам, языка, религии, статуса мигранта или перемещенного лица, выражения сексуальной ориентации или гендерной идентичности, лишения свободы, убеждений и взглядов. Именно система и контекст отказываются принимать во внимание многообразие и множественность потребностей, что продемонстрировала, в частности, пандемия COVID-19. Правила, представления о том, что нормально, а что нет, определяются именно обществом и культурой, а отличие воспринимается как отклонение от нормы. На смену концепции особых потребностей должна прийти концепция препятствий на пути широкого участия и обучения.

Инклюзивность – это процесс. Инклюзивное образование является процессом, способствующим достижению цели социальной инклюзивности. Определение понятия справедливого образования требует проведения различия между «равенством» и «справедливостью». Равенство означает состояние дел («что») – результат, о котором можно судить по затраченным усилиям, достигнутым целям и итогам. Справедливость означает процесс («как») – действия, направленные на обеспечение равенства. Определение инклюзивного образования является более сложным, поскольку процесс и результат тождественны. В настоящем докладе приводятся доводы в поддержку необходимости подходить к инклюзивности как к процессу и рассматривать ее как действия, которые приветствуют разнообразие и формируют чувство принадлежности, основываясь на убеждении в том, что каждый человек обладает ценностью и потенциалом и требует уважения к себе, независимо от своего происхождения, способностей или идентичности. При этом инклюзивность – это также состояние дел, результат, которому в Конвенции ООН о правах инвалидов и Замечании общего порядка № 4 так и не дается точного определения – вероятно, из-за расхождений во мнениях о том, каким должен быть результат.

ИНКЛЮЗИВНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ: НАЧАТЬ С ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ВСЕХ

Основными проблемами являются бедность и неравенство. Несмотря на прогресс, достигнутый в сокращении масштабов крайней нищеты, особенно в Азии, от нее страдает каждый десятый взрослый и двое из десяти детей – пять из десяти в странах Африки к югу от Сахары. Неравенство в доходах в некоторых частях мира растет, а если где-то и уменьшается, то диспропорции, как между странами, так и внутри стран, остаются неприемлемо высокими. Диспропорциями характеризуется и распределение основных результатов развития людских ресурсов. В 30 странах с низким и средним уровнем дохода 41% детей в возрасте до пяти лет из наиболее бедных 20% семей страдает от недоедания, что более чем в два раза превышает долю детей из наиболее богатых 20% семей и серьезно ограничивает возможности ребенка из малоимущей семьи воспользоваться благами образования.

Прогресс в области охвата образованием остановился. По оценкам, школу не посещают 258 миллионов детей, подростков и молодых людей, или 17% от общего числа (диаграмма 2). Диспропорции в отношении посещаемости в разбивке по уровню благосостояния весьма значительны: среди 65 стран с низким и средним уровнем доходов средний разрыв в коэффициентах посещаемости между 20% самых бедных и 20% самых богатых домохозяйств составляет 9 процентных пунктов для детей младшего школьного возраста, 13 – для подростков в возрасте учащихся младших классов средней школы и 27 – для молодежи в возрасте учащихся старших классов средней школы. Поскольку дети из беднейших слоев населения чаще остаются на второй год и рано бросают школу, связанные с уровнем благосостояния диспропорции в области завершения образовательных циклов еще заметнее: 30 процентных пунктов для начального образования, 45 – для среднего образования первого этапа и 40 – для среднего образования второго этапа.

Нищета влияет на посещаемость, завершение образовательных циклов и возможности обучения. Во всех регионах, за исключением Европы и Северной Америки, на каждые 100 подростков из 20% самых богатых домашних хозяйств среднюю школу первого этапа посещали 87 подростков из 20% самых бедных домохозяйств, и 37 завершили получение этого образовательного цикла. Из завершивших это обучение на каждые 100 подростков из 20% самых богатых домохозяйств приходилось около 50 подростков, достигших минимального уровня владения навыками чтения и математики (диаграмма 3). Формы обездоленности зачастую пересекаются. Те, кому грозит наибольшая опасность исключения из системы образования, также находятся в неблагоприятном положении в силу языковой и этнической принадлежности, места проживания и пола. Не менее чем в 20 странах, по которым имеются данные, среднее образование второго этапа не получает практически ни одна девушка из бедной сельской семьи.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИНКЛЮЗИВНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ МОГУТ БЫТЬ ТРУДНОУЛОВИМЫМИ, НО ОНИ РЕАЛЬНЫ, А НЕ ИЛЛЮЗОРНЫ

Необходимым условием для инклюзивности является всеобщий доступ к образованию, однако нет общей договоренности о том, что еще означает обеспечение инклюзивности в образовании для учащихся-инвалидов и представителей других обездоленных групп, подвергающихся риску отчуждения.

Для учащихся-инвалидов инклюзивность означает нечто большее, чем направление в учебное заведение. Содержащееся в Конвенции о правах инвалидов положение, касающееся обучения в общеобразовательной школе, ознаменовало отказ не только от исторически сложившейся тенденции к исключению детей-инвалидов из системы образования или к их сегрегации в специальных школах, но и от практики их обучения в отдельных классах на протяжении большой или основной части времени. Инклюзивность, однако, подразумевает гораздо больше изменений в школьной поддержке и моральной среде. В Конвенции не утверждалось, что обучение в специальных школах является ее нарушением, но последние доклады Комитета по правам инвалидов все чаще говорят об этом. Конвенция дала правительствам свободу действий в форме инклюзивного образования, косвенно признав препятствия на пути к полной инклюзивности. Ограничительные меры, принимаемые многими правительствами в нарушение Конвенции, требуют осуждения, однако следует также признать, что адаптивная способность общеобразовательных школ и систем образования имеет свои пределы.

Инклюзивное образование служит многим целям. Существует потенциальное противоречие между желаемыми целями максимального взаимодействия с другими (все дети под одной крышей) и способностью к самореализации (дети там, где они учатся лучше всего). К числу других соображений относятся темпы, которыми системы образования способны продвигаться к своему идеалу, положение дел, складывающееся в процессе этого продвижения, а также компромисс между ранним выявлением потребностей и риском стигматизации детей и их классификации.

Одновременное достижение различных целей может быть взаимодополняющим или несовместимым. Лица, ответственные за разработку политики, законодатели и педагоги сталкиваются с вопросами, касающимися инклюзивности, которые носят деликатный характер и зависят от контекста. Они должны знать о противодействии тех, кто поддерживает сегрегацию в образовании, а также о потенциальной неустойчивости быстрых преобразований, которые могут нанести ущерб благополучию тех, кому они призваны служить. Помещение детей-инвалидов в обычные школы, которые к этому не готовы, не получают поддержки и не несут ответственности за обеспечение инклюзивности, может усугубить практику отторжения и спровоцировать ответную реакцию противодействия повышению уровня инклюзивности школ и систем образования.

Продвижение к полной инклюзивности может давать побочные эффекты. В некоторых условиях инклюзивность может непроизвольно усиливать принуждение к конформизму. Идентичность группы, ее обычаи, языки и убеждения могут быть девальвированы, поставлены под угрозу или вытеснены, что подорвет чувство принадлежности к ней. Права групп на сохранение своей культуры, самоопределение и самостоятельное представительство получают все более широкое признание. Причиной сопротивления инклюзивности могут быть как предрассудки, так и признание того, что расширение прав и возможностей, а также сохранение идентичности возможны только в том случае, если меньшинство составляет большинство в той или иной области. Вместо того, чтобы обеспечивать позитивное социальное участие, в некоторых обстоятельствах политика инклюзивности может усугублять социальное отчуждение. Влияние большинства может усиливать распространенные предрассудки, ухудшая и без того неблагоприятное положение меньшинств. Адресная помощь может также привести к стигматизации, разделению на категории или нежелательным формам инклюзивности.

Решение сложных вопросов требует конструктивного участия. Инклюзивное образование должно основываться на диалоге, участии и открытости. Педагоги и лица, ответственные за разработку политики, не должны умалять долгосрочного идеала инклюзивности, отказываться от его достижения или отклоняться от прямого пути к нему, но при этом они также не должны поступаться потребностями и предпочтениями тех, кого это касается.

Моральное и политическое руководство при принятии решений в области образования обеспечивает основные права человека и определяющие их принципы, однако достижение идеала инклюзивности не является чем-то тривиальным. Предоставление достаточно дифференцированной и индивидуализированной поддержки требует упорства, устойчивости к потрясениям и долгосрочной перспективы. Для отхода от конфигурации системы образования, которая одних детей устраивает, а других обязывает адаптироваться, простого постановления недостаточно. Нужно бросить вызов превалирующим взглядам и умонастроениям. Инклюзивное образование может оказаться трудноразрешимой проблемой даже при самой доброй воле и максимальной приверженности. В связи с этим слышатся требования ограничить стремление к инклюзивному образованию, однако единственно возможный путь вперед – это признание наличия препятствий и их устранение.

Инклюзивность приносит пользу. Тщательное планирование и организация инклюзивного образования могут способствовать повышению успеваемости, социальному и эмоциональному развитию, самоуважению и признанию со стороны сверстников. Помещение в общеобразовательные школы и классы различных учащихся может предотвратить стигму, стереотипы, дискриминацию и отчуждение. Повышение эффективности в результате ликвидации параллельных образовательных структур и более рационального использования ресурсов в рамках единой инклюзивной общеобразовательной системы может также привести к экономии средств. Однако экономического обоснования инклюзивного образования, несмотря на его ценность для планирования, недостаточно. Лишь немногие системы приближаются к идеалу, давая возможность проанализировать все расходы, а выгоды трудно определить в количественном выражении, поскольку они передаются из поколения в поколение.

Инклюзивность – это моральный императив. Дебаты о преимуществах инклюзивного образования подобны дебатам о преимуществах прав человека. Инклюзивность является предпосылкой для создания устойчивых обществ. Она – непременное условие для образования в рамках и в поддержку демократического общества, основанного на честности, правосудии и справедливости. Она обеспечивает систематическую основу для устранения барьеров в соответствии с принципом «каждый учащийся важен и важен в равной степени». Она также противодействует тенденциям в системе образования, делающим исключения и допускающим отторжение, например, когда школы оцениваются по единичным параметрам, а распределение ресурсов связано с их эффективностью.

Инклюзивность улучшает обучение всех учащихся. В последние годы при обсуждении кризиса в обучении обращается внимание на то, что большинство детей школьного возраста в странах с низким и средним доходом не достигают минимального уровня владения базовыми навыками. Однако при этом обсуждении могут оказаться упущенными из виду дисфункциональные характеристики систем образования в наиболее отставших странах, такие как отчуждение, привилегированность и несправедливость. Не случайно, что в ЦРТ 4 содержится четкий призыв к странам обеспечить инклюзивное образование. Механические решения, которые не устраняют более серьезные препятствия в виде отчуждения, могут лишь в какой-то степени способствовать улучшению результатов обучения. Инклюзивность должна лежать в основе подходов к преподаванию и обучению.

Имеющие обязательную силу нормативно-правовые акты и не имеющие такой силы декларации выражают стремление международного сообщества к воплощению инклюзивности в жизнь. Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования 1960 г. и Всемирная декларация об образовании для всех 1990 г., принятая в Джомтьене (Таиланд), призывают страны принять меры для обеспечения «равенства возможностей и отношения в области образования» и недопущения «дискриминации в отношении доступа к возможностям обучения» для «недостаточно охваченных групп населения». Заявление и рамки действий, принятые в 1994 г. в Саламанке, Испания, провозглашают принцип, согласно которому каждый ребенок должен учиться в «школе, которую он посещал бы, если бы не имел инвалидности». Этот принцип был одобрен в качестве одного из прав детей-инвалидов в 2006 г. Эти тексты оказывают влияние на национальные законы и стратегии, на которых основывается прогресс в деле обеспечения инклюзивности.

Национальные определения инклюзивного образования, как правило, охватывают более широкий круг вопросов. Анализ, проведенный при подготовке настоящего доклада, показывает, что 68% стран дают определение инклюзивному образованию в законодательстве, политике, планах или стратегиях. Определения, которые охватывают все маргинальные группы, используются в 57% стран. В 17% стран определение инклюзивного образования охватывает только инвалидов или лиц с особыми потребностями.

Законы, как правило, ориентированы на конкретные группы, которым грозит отчуждение в образовании. Широкая концепция включения всех учащихся в систему образования в национальных законах в основном отсутствует. Лишь 10% стран отразили всеобъемлющие положения в отношении всех учащихся в своих законах об общем или инклюзивном образовании. Законодательство, разрабатываемое министерствами образования, чаще касается конкретных групп. Из всех стран в 79% приняты законы, касающиеся образования инвалидов, в 60% – языковых меньшинств, в 50% – гендерного равенства и в 49% – этнических групп и коренных народов.

Политика, как правило, использует более широкий подход к инклюзивности в области образования. Около 17% стран разработали политику, содержащую всеобъемлющие положения, охватывающие всех учащихся. Эта тенденция гораздо сильнее проявляется в текстах, имеющих менее обязывающий характер: намерение охватить все обездоленные группы населения провозглашается в 75% национальных планов и стратегий в области образования. Политику в области инклюзивного образования учащихся-инвалидов проводят примерно 67% стран, причем ответственность за нее практически поровну распределяется между министерствами образования и другими ведомствами.

Законы и политика, требующие обучения инвалидов в общеобразовательных школах, в разных странах различны. Раздельное образование предусматривают законы 25% стран, причем этот показатель превышает 40% в странах Азии, а также Латинской Америки и Карибского бассейна. Около 10% стран устанавливают порядок интеграции детей-инвалидов в образование, 17% требуют инклюзивного подхода, тогда как остальные выбирают сочетание обучения в отдельных и общеобразовательных классах. Политика стала уделять больше внимания инклюзивному образованию: политику раздельного обучения предпочитают 5% стран, тогда как 12% выбирают интеграцию и 38% – инклюзивное образование. Несмотря на все благие намерения, воплощенные в законах и стратегиях, правительства часто не обеспечивают их реализацию.

Политика должна быть последовательной и согласованной в отношении всех возрастных групп и ступеней образования. ДДоступ к обучению и воспитание детей младшего возраста характеризуется высокой степенью неравноправия, обусловленного такими факторами, как место жительства и социально-экономический статус. Качество, особенно взаимодействие, интеграция и игровые педагогические подходы, ориентированные на ребенка, также определяют инклюзивность. Раннее выявление потребностей ребенка имеет решающее значение для разработки правильных ответных мер, однако разделение детей во имя инклюзивности на разные категории может вести к нежелательным результатам. Непропорциональное распределение некоторых маргинальных групп по разным категориям в зависимости от их особых потребностей может указывать на дискриминационные процедуры, о чем свидетельствует успешно оспоренный в юридическом порядке подход к праву на образование учащихся народа рома.

Борьба с ранним отсевом учащихся требует разработки политики по многим направлениям. Системы образования сталкиваются с дилеммой. Как представляется, второгодничество ведет к увеличению отсева, однако автоматический переход из класса в класс требует систематического оказания поддержки и принятия корректирующих мер. Многие страны декларируют это, но на практике не осуществляют. Законы и политика могут не отвечать задачам обеспечения инклюзивности, например, в странах, где установлены низкие возрастные пороги для детского труда или детских браков. Бангладеш является одной из немногих стран, которые вкладывают значительные средства в программы «второго шанса», что необходимо для достижения ЦУР 4.

Правительства стремятся придать более инклюзивный характер политике в отношении образования после завершения обязательного цикла и образования взрослых. Техническое и профессиональное образование может способствовать доступности рынка труда для социально незащищенных групп населения, в частности молодых женщин и инвалидов. Для реализации всего потенциала этой сферы образования необходимо сделать учебную среду более безопасной и доступной, как, например, в Малави. Мероприятия в области инклюзивного высшего образования, как правило, сосредоточены на содействии доступу обездоленных групп населения с помощью квот или финансовых льгот. Тем не менее, только 11% из 71 страны имеют комплексные стратегии, направленные на обеспечение справедливости образования, и еще 11% разработали подходы только для конкретных групп. Серьезной проблемой для стран, все больше зависящих от информационных и коммуникационных технологий, является обеспечение инклюзивности в цифровой сфере, особенно для пожилых людей.

В рамках мер реагирования на связанный с COVID-19 кризис, коснувшихся 1,6 миллиарда учащихся, не всем из них было уделено достаточно внимания. По пути онлайнового дистанционного обучения учащихся начальной и средней школы пошли 55% стран с низкими доходами, но доступом к интернету располагают лишь 12% домохозяйств в наименее развитых странах. Беспрерывный характер обучения не могут обеспечить даже подходы с использованием простых технологий. В Эфиопии из 20% беднейших домохозяйств лишь 7% имели радиоприемник, и ни одно не имело телевизора. В целом поддержку детям, находящимся в группе риска, не могут оказать около 40% стран с низкими доходами и доходами ниже среднего. Во Франции до 8% учащихся утратили контакт со своими учителями через три недели после закрытия школ.

Данные об инклюзивности в образовании крайне важны для ее обеспечения. Они могут высветить пробелы в образовательных возможностях и результатах среди групп учащихся, выявив тех, кто рискует остаться без внимания, и серьезность препятствий, с которыми они сталкиваются. Используя такую информацию, правительства могут разрабатывать политику в поддержку инклюзивности и собирать дальнейшие данные о ее реализации и о менее очевидных качественных результатах.

Формулировка соответствующих вопросов по параметрам социально-экономической незащищенности может носить деликатный характер. Данные о диспропорциях в области образования на национальном уровне, собираемые в ходе переписей и обследований, позволяют министерствам образования лучше понять такие диспропорции. Однако, в зависимости от своей формулировки, вопросы, касающиеся таких параметров, как национальная, этническая и религиозная принадлежность, сексуальная ориентация и выражение гендерной идентичности, могут затронуть чувствительную идентичность личности, показаться нескромными и вызвать опасение преследований.

Формулировки вопросов, касающихся инвалидности, улучшились. Чтобы достичь договоренности относительно надлежащих критериев инвалидности, пришлось пройти долгий путь. Вашингтонская группа по статистике инвалидности Статистической комиссии ООН в 2006 г. предложила использовать применительно к взрослым в ходе переписей и обследований короткий список вопросов, охватывающий важнейшие функциональные области и действия. Затем совместно с ЮНИСЕФ был разработан модуль для детей. Эти вопросы приводят статистику инвалидности в соответствие с социальной моделью инвалидности и решают серьезные проблемы сопоставимости. Однако переход к использованию этих вопросников осуществляется медленно.

Качество появляющихся свидетельств по вопросам инвалидности растет, но их фрагментарный характер сохраняется. Анализ результатов многоиндикаторных кластерных обследований (МИКО), которые были проведены в 2017-2019 гг. в 14 странах с использованием расширенного детского модуля, показал распространенность инвалидности на уровне 12% – в диапазоне от 6% до 24% – в связи с высокими показателями тревоги и депрессии. В этих странах дети, подростки и молодежь с разными формами инвалидности составили 15% не посещающих школу. Среди лиц в возрасте начальной школы и средней школы первого и второго этапов вероятность непосещения школы инвалидами превышала средний показатель, соответственно, на 1, 4 и 6 процентных пунктов, а лицами с нарушениями чувственного, физического или умственного развития – на 4, 7 и 11 процентных пунктов.

Некоторые школьные обследования позволяют получить более глубокое представление об инклюзивности. При проведении в 2018 г. Программы международной оценки учащихся (ПМОУ) каждый пятый пятнадцатилетний учащийся сообщил, что чувствует себя в школе чужим, тогда как в Брунее-Даруссаламе, Доминиканской Республике и Соединенных Штатах доля таких учащихся превысила 30%. Во всех системах образования, охваченных этой программой, учащиеся с более низким социально-экономическим статусом в меньшей степени ощущают чувство принадлежности к школьной среде. Для сбора свидетельств в области инклюзивности качественного характера могут использоваться административные данные. Новая Зеландия систематически отслеживает «мягкие» показатели на национальном уровне, в том числе о том, насколько учащиеся ощущают заботу о себе, свою защищенность и безопасность, а также о том, насколько они способны устанавливать и поддерживать позитивные взаимоотношения, уважать потребности других людей и проявлять сочувствие. Почти в половине стран с низким и средним уровнем дохода сбор административных данных об учащихся-инвалидах отсутствует.

Данные показывают, в каких странах сохранилась сегрегация. В Бразилии в результате изменения политики доля учащихся-инвалидов, посещающих общеобразовательные школы, увеличилась с 23% в 2003 г. до 81% в 2015 г. В Азиатско-Тихоокеанском регионе общеобразовательные школы посещали почти 80% детей-инвалидов, от 3% в Кыргызстане до 100% в Тиморе-Лешти и Таиланде. Разрозненные данные говорят о существовании школ, предназначенных для таких конкретных групп, как девочки, языковые меньшинства и религиозные общины. Их вклад в обеспечение инклюзивности неоднозначен: например, школы коренных народов могут формировать среду, в которой уважаются традиции, культура и опыт, но также могут и увековечивать маргинальность. Такие школьные обследования, как ПМОУ, свидетельствуют о высоком уровне социально-экономической сегрегации в ряде стран, включая Чили и Мексику, где для достижения повсеместной социально-экономической сбалансированности в образовании половину всех учащихся потребуется перераспределить по другим школам. Этот вид школьной сегрегации за период 2000-2015 гг. практически не изменился.

Определение потребностей в специальном образовании может быть спорным. Выявление потребностей учащихся предоставляет в распоряжение учителей информацию, позволяющую учесть эти потребности и обеспечить целенаправленную поддержку. И все же детям грозит опасность того, что сверстники, учителя и администраторы навесят на них определенные ярлыки, способные вызвать к жизни стереотипы и побудить относиться к ним как к требующим постоянного врачебного внимания. Недавно Португалия законодательным путем ввела такой подход к определению особых потребностей, который не влечет за собой разделение учащихся на разные категории. Заниженные ожидания, вызванные навешиванием ярлыка, говорящего, например, о трудностях в обучении, могут сослужить плохую службу. В Европе доля учащихся с выявленными особыми образовательными потребностями составила от 1% в Швеции до 20% в Шотландии. Инвалидность с точки зрения обучения составляет крупнейшую категорию особых потребностей в Соединенных Штатах, однако в Японии она неизвестна. Такой разброс объясняется главным образом различным подходом стран к формированию этой категория образования: требования к учебным заведениям, финансированию и подготовке кадров варьируются, равно как и последствия, связанные с политикой.

За обеспечение инклюзивного образования отвечают не только разработчики образовательной политики. Интеграция различных услуг может повысить их качество и рентабельность, а также улучшить учет потребностей детей. Интеграция может быть обеспечена тогда, когда один поставщик услуг способен рекомендовать потребителю следующего поставщика. Анализ инклюзивного образования в 18 европейских странах, в основном в отношении учащихся-инвалидов, показал, что министерства образования несут ответственность за учителей, школьную администрацию и учебные материалы, министерства здравоохранения – за обследования, диагностику и предоставление услуг по реабилитации, а министерства социального обеспечения – за финансовую помощь.

Разделение ответственности не гарантирует горизонтального сотрудничества, взаимодействия и координации. Глубоко укоренившиеся нормы, традиции и бюрократизм не позволяют беспрепятственно расстаться с разрозненными формами предоставления услуг. Одним из факторов также может быть нехватка ресурсов: в Кении в одной трети окружных методических образовательных центров, созданных в целях расширения доступа к образованию для детей-инвалидов, вместо предусмотренных многодисциплинарных групп работает по одному сотруднику. Необходимы четко определенные и поддающиеся измерению стандарты ответственности. В Руанде разработаны нормы, позволяющие инспекторам оценивать степень школьной инклюзивности. В Иордании, где различные структуры используют разные стандарты для лицензирования и аккредитации специальных образовательных центров, для решения этого вопроса разработана новая десятилетняя стратегия.

Необходима вертикальная интеграция между уровнями власти наряду с предоставлением поддержки местным органам. Центральные государственные органы должны в полном объеме финансировать обязательства перед местными органами и развивать их потенциал. Реформа в Республике Молдова, направленная на перевод детей из государственных школ-интернатов, которые в основном обеспечивали их образование, в учреждения и школы, находящиеся в муниципальном ведении, застопорилась, потому что последним сэкономленные средства не перечислялись. В Непале среднесрочная оценка программы школьного сектора и первый учебно-практический семинар по инклюзивному образованию показали, что, несмотря на децентрализацию некоторых должностей в центральном государственном аппарате, потенциал местных органов власти по оказанию поддержки предоставлению услуг в области образования оказался недостаточным.

Для обеспечения справедливости и инклюзивности в образовании важны три рычага финансирования. Во-первых, правительства могут сократить, а могут и не сократить относительные диспропорции в финансировании местных органов власти или школ путем грантов, определяемых числом учащихся. Федеральное правительство Аргентины выделяет провинциальным органам власти целевые субсидии с учетом численности сельского населения и внешкольного контингента. Провинции финансируют образование за счет своих доходов, уровни которых значительно варьируются, что усугубляет неравенство. Во-вторых, политика и программы финансирования образования могут предусматривать поддержку учащихся и их семей либо путем предоставления наличных средств (например, стипендий), либо путем освобождения от тех или иных выплат (например, от платы за обучение). Примерно в четверти стран разработаны программы позитивных действий по обеспечению доступа к высшему образованию. В-третьих, большое воздействие на образование могут оказывать финансовые стратегии и программы финансирования в других областях. В Латинской Америке с 1990-х годов в результате обусловленных денежных трансфертов средняя продолжительность образования увеличилась на 0,5-1,5 года.

Финансирование образования с учетом потребностей инвалидов требует дополнительного внимания. Рекомендуется двуединый подход к финансированию, дополняющий общие механизмы целевыми программами. Директивным органам необходимо определить стандарты предоставляемых услуг и расходов на их обеспечение. Им следует решать проблему увеличения расходов по мере роста тарифов на выявление особых потребностей и разрабатывать способы определения приоритетов, обеспечения финансирования и предоставления целевых услуг по широкому кругу потребностей. Им также необходимо определять результаты таким образом, чтобы сохранять давление на местные власти и школы во избежание дальнейшей индивидуализации услуг для детей с диагностированными особыми потребностями и дальнейшей сегрегации учреждений за счет других групп или общих потребностей в финансировании. В этом направлении движется Финляндия.

Даже более богатые страны не располагают нужной информацией о финансировании образования учащихся-инвалидов. В рамках проекта анализа финансирования инклюзивного образования в европейских странах было установлено, что только пять из 18 стран имеют необходимую информацию. Идеального механизма финансирования не существует, поскольку у стран разная история, разное понимание инклюзивного образования и разные уровни децентрализации. Некоторые страны переходят от множественных параметров (например, по видам инвалидности), которые могут привести к завышению числа учащихся с особыми потребностями, к простой формуле финансирования общеобразовательных школ. Многие страны поощряют создание сетей для совместного использования ресурсов, инфраструктуры и возможностей развития потенциала.

Более бедные страны часто испытывают трудности с финансированием перехода от специального образования к инклюзивному. Некоторые страны увеличили свои бюджеты для развития инклюзивного образования учащихся-инвалидов. В бюджете Маврикия на 2018/19 г. ежегодная субсидия в расчете на душу населения на учебные пособия, коммунальные услуги, мебель и оборудование для учащихся с особыми потребностями была увеличена в четыре раза.

Выбор учебных программ может способствовать или препятствовать построению инклюзивного и демократического общества. Учебные программы должны убеждать все группы, подверженные риску отчуждения, в том, что они имеют основополагающее значение для образовательного проекта, будь то с точки зрения его содержания или осуществления. Использование различных учебных программ с различными стандартами для некоторых групп препятствует инклюзивности и порождает стигматизацию. Тем не менее, во многих странах учащимся-инвалидам по-прежнему преподают специальную учебную программу, беженцам предлагается только учебная программа их родной страны, чтобы стимулировать репатриацию, а менее успевающие учащиеся, как правило, переводятся в категории отстающих. Проблемы возникают в разных обстоятельствах. В качестве примера можно привести ситуацию внутренне перемещенных лиц в Боснии и Герцеговине, гендерные вопросы в Перу, положение языковых меньшинств в Таиланде, бурундийских и конголезских беженцев в Объединенной Республике Танзании или коренных народов в Канаде. В Европе 23 из 49 стран в своих учебных программах не уделяют конкретного внимания вопросам сексуальной ориентации и гендерной идентичности.

Инклюзивные учебные программы должны быть актуальными, гибкими и отвечающими существующим потребностям. Данные, полученные в ходе оценок, проведенных организациями гражданского общества в Южной Азии и Африке к югу от Сахары, свидетельствуют о большом разрыве между целями учебных программ и результатами обучения. Когда учебные программы ориентированы на более привилегированных учащихся и определенные виды знаний, возникает неравенство между сельскими и городскими районами, о чем свидетельствует анализ программы обучения преподавания математических дисциплин в начальной школе в Уганде. Чтобы избежать пробелов в знаниях и повысить скорость обучения и уровень понимания, важнейшее значение имеет обучение на родном языке, особенно в начальной школе. В индийском штате Одиша многоязычное образование в примерно 1 500 начальных школах велось на 21 племенном языке. Язык жестов в качестве официального языка признает всего 41 страна мира, включая 21 страну Европейского Союза.

В Австралии 19% учащихся обучаются по скорректированной учебной программе. Программы обучения должны не вести к тупиковым ситуациям в образовании, а предлагать возможности для непрерывного образования.

Учебники могут закреплять стереотипы. Представленность этнических, языковых, религиозных и коренных меньшинств в учебниках во многом зависит от исторического и национального контекста. Факторы, влияющие на отношение стран к меньшинствам, включают в себя присутствие коренного населения, демографическое, политическое или экономическое господство одной или нескольких этнических групп, историю сегрегации или конфликта, формирования концепции государственности и роль иммиграции. Формы представления групп меньшинств в учебниках могут смягчать или, напротив, усугублять ту степень, в которой их воспринимают или они сами себя воспринимают в качестве «других». Некорректные изображения и описания, которые ассоциируют определенные характеристики с определенными группами населения, могут заставить учащихся с не доминирующим социальным фоном чувствовать себя представленными в ложном свете, непонятыми, разочарованными и отвергнутыми обществом. Во многих странах женщин зачастую представляют недостаточным и стереотипным образом. Представленность женщин и девочек в тексте и иллюстрациях учебников на английском языке для средней школы составляла 44% в Индонезии, 37% в Бангладеш и 24% в пакистанской провинции Пенджаб. Женщин также изображают в качестве представителей менее престижных профессий и замкнутых личностей.

Высококачественная оценка является основополагающим компонентом системы инклюзивного образования. Проводимые оценки, диапазон которых зачастую бывает неоправданно заужен, определяют прием в те или иные школы или распределение по отдельным школьным потокам, создавая противоречивую картину приверженности правительства делу обеспечения инклюзивности. Например, крупномасштабные межнациональные суммарные оценки, как правило, ведут к отторжению учащихся-инвалидов, а также тех, кто испытывает трудности в обучении. Оценка должна быть сосредоточена на стоящих перед учащимися задачах: как они с ними справляются, какие из них оказываются трудными, как некоторые аспекты могут быть использованы в качестве отправных точек для достижения успеха. В основе усилий, направленных на то, чтобы сделать оценку пригодной для целей инклюзивного образования, лежит смещение акцента с суммарной оценки в конце образовательного цикла, имеющей решающее значение, на формативные оценки на протяжении этого цикла, столь большого значения не имеющие. Организация тестов крайне важна, но их обоснованность ставится под сомнение в том смысле, что они, как представляется, подгоняют учащихся под ту или иную модель. Вместо этого акцент должен быть сделан на вопросе о том, как оценка может помочь учащимся-инвалидам продемонстрировать свои успехи в обучении. В семи странах Африки к югу от Сахары ни один учитель не обладал минимальными знаниями в области оценки успеваемости учащихся.

Проведение реформ в поддержку инклюзивных учебных программ, учебников и оценок требует согласования различных факторов. Необходимо развивать потенциал, чтобы заинтересованные стороны могли сотрудничать и мыслить стратегически. Кроме того, необходимы партнерские отношения, чтобы все стороны ощущали свою причастность к этому процессу и работали над достижением одних и тех же целей. Успешные попытки придать учебным программам, учебникам и оценкам инклюзивный характер подразумевают сотрудничество в ходе их разработки и практического использования.

В условиях инклюзивного образования все учителя должны быть подготовлены к работе со всеми учащимися. Инклюзивность невозможна, если учителя не являются носителями перемен, чьи ценности, знания и установки позволяют добиться успеха каждому учащемуся. Учителя зачастую испытывают смешанные чувства – приверженность принципам инклюзивности с одновременными сомнениями в своей готовности к ней, а также в готовности системы образования оказывать им поддержку. Они не застрахованы от социальных предрассудков и стереотипов. Инклюзивное преподавание требует от учителей открытости к разнообразию и понимания того, что обучение всех учащихся основывается на объединении школьного опыта с жизненным. Несмотря на надлежащую разработку многих компонентов педагогического образования и повышения квалификации учителей, укоренившееся представление о том, что некоторые учащиеся неполноценны, не поддаются обучению или лишены способностей, может затруднить восприятие учителями учебного потенциала каждого учащегося как неограниченного.

Недостаточная готовность к инклюзивному обучению может быть результатом пробелов в педагогических знаниях. Около 25% преподавателей, участвовавших в международном обследовании в областях преподавания и обучения, проведенном в 2018 г., сообщили о высокой потребности в повышении квалификации по вопросам обучения учащихся с особыми потребностями. В десяти франкоязычных странах Африки к югу от Сахары 8% учителей второго и шестого классов прошли подготовку по вопросам инклюзивного образования без отрыва от работы. Преодоление последствий подготовки учителей разных профилей для работы с разными видами учащихся в раздельных условиях имеет важное значение. Качественное педагогическое образование должно охватывать многочисленные аспекты инклюзивного преподавания для всех учащихся, начиная от методов преподавания и управления работой в классе и заканчивая многопрофильными группами и методами оценки успеваемости, а также включать последующую поддержку учителей, чтобы помочь им интегрировать новые навыки в практику работы в классе. В канадской провинции Нью-Брансуик в рамках всеобъемлющей политики инклюзивного образования предусмотрены возможности для подготовки учителей по вопросам оказания поддержки учащимся, страдающим расстройствами аутистического спектра.

Преподаватели нуждаются в соответствующих условиях работы и поддержке, чтобы адаптировать преподавание к потребностям учащихся. В Камбодже учителя поставили под сомнение возможность применения педагогических методов, ориентированных на ребенка, в условиях переполненных классов, скудных педагогических ресурсов и чрезмерно амбициозных учебных программ. Предъявление стандартизированных требований к содержанию оценки успеваемости может затруднить адаптацию учителями своей практики. Сотрудничество между учителями различных школ может помочь им в решении проблем, связанных с разнообразным составом учащихся, особенно в системах, переходящих от сегрегации к инклюзивности. Иногда такое сотрудничество отсутствует даже среди учителей в рамках одной и той же школы. В Шри-Ланке лишь немногие учителя в общеобразовательных классах сотрудничали с коллегами в учебных заведениях для детей с особыми потребностями.

Перевод учащихся с особыми потребностями в общеобразовательные школы сопровождался увеличением численности вспомогательного персонала. Тем не менее, в глобальном масштабе дефицит кадров в этой области сохраняется. Респонденты, участвовавшие в обследовании профсоюзов учителей, сообщили, что, по меньшей мере, 15% стран сталкиваются с отсутствием или недоступностью вспомогательного персонала. Особую пользу могут приносить ассистенты по учебной работе и преподаванию в классе. Однако, хотя их роль заключается в том, чтобы дополнять работу учителей, они часто оказываются в ситуации, когда от них требуют гораздо большего. Завышенные профессиональные ожидания, зачастую сопровождаемые низким уровнем профессионального развития, могут вести к снижению качества обучения, вмешательству во взаимодействие с коллегами, ограничению доступа к компетентному обучению и стигматизации. В Австралии обеспечение учащихся-инвалидов квалифицированными преподавателями частично было затруднено чрезмерной зависимостью системы образования от неквалифицированного вспомогательного персонала.

Разнообразие учителей часто отстает от разнообразия населения. Иногда это является результатом структурных проблем, мешающих членам маргинальных групп приобретать квалификацию, преподавать в школах после получения квалификации и оставаться в профессии. Системы образования должны признавать, что эти учителя могут укреплять инклюзивный подход, предлагая уникальные знания и служа примером для подражания всем учащимся. В Индии доля учителей из каст неприкасаемых, составляющих 16% населения страны, в период 2005-2013 гг. возросла с 9% до 13%.

Инклюзивный доступ к образованию требует наличия инклюзивных школ. Школьная этика – явные и неявные ценности и убеждения, а также межличностные отношения, определяющие атмосферу в школе, – связана с социальным и эмоциональным развитием и благополучием учащихся. Доля учащихся в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), считающих, что они «принадлежат» к школьному сообществу, сократилась с 82% в 2003 г. до 73% в 2015 г. в связи с увеличением доли учащихся из числа иммигрантов и снижением уровня чувства принадлежности среди уроженцев этих стран.

Директора школ могут способствовать формированию общего видения инклюзивности. Они могут служить ориентиром для инклюзивной педагогики и планировать мероприятия по повышению квалификации учителей. Международное исследование, проведенное среди учителей, работающих с детьми с особыми потребностями в общеобразовательных школах, показало, что тот, кто работал в условиях высококачественного руководства педагогическим процессом, испытывал меньше потребностей в повышении квалификации. Хотя задачи директоров школ становятся все более сложными, почти пятая часть из них (в Хорватии – половина) не имеет подготовки в области руководства педагогическим процессом. В 47 системах образования 15% директоров школ (во Вьетнаме – более 60%) сообщили о высокой потребности в повышении квалификации по вопросам содействия справедливости и разнообразию.

Издевательства и насилие в школе приводят к отчуждению. Треть детей в возрасте от 11 до 15 лет подвергаются издевательствам в школе. Жертвами чаще всего становятся те, кого воспринимают как отличающихся от социальных норм и идеалов, в том числе сексуальные, этнические и религиозные меньшинства, малоимущие и лица с особыми потребностями. В Новой Зеландии учащиеся из числа лесбиянок, геев, бисексуалов, трансгендеров и интерсексуалов подвергаются издевательствам в три раза чаще других. В Уганде насилию со стороны сверстников или персонала подвергались 84% детей-инвалидов по сравнению с 53% других учащихся. Обязанности и действия персонала по предотвращению и искоренению издевательств и насилия должны определяться практикой управления классом, методическими услугами и политикой. Наказания не должны подменять поддержку учащихся и формирование атмосферы уважения друг к другу.

Школы должны быть безопасными и легкодоступными. Дорога в школу, проекты школьных зданий и организация санитарных узлов часто не учитывают требования доступности, приемлемости и адаптивности. Более четверти девочек в 11 африканских, азиатских и латиноамериканских странах сообщили, что если когда-то и чувствовали себя в безопасности по дороге в школу или из школы, то редко. Ни одна школа в Бурунди, Нигере и Самоа не была обеспечена «адаптированной инфраструктурой и материалами для учащихся-инвалидов». В Словакии таким стандартам отвечают 15% начальных школ и 21% средних школ первого этапа. Достоверные сопоставимые данные по-прежнему отсутствуют, поскольку стандарты в разных странах варьируются, школы отвечают не всем элементам существующих стандартов, возможности мониторинга слабы, а данные не проходят проверку на независимой основе.

Доступная инфраструктура часто не обеспечивает поддержки для всех учащихся. В Конвенции о правах инвалидов содержится призыв к «универсальному дизайну», призванному повысить функциональность и обеспечить максимально возможное соответствие инфраструктуры задачам удовлетворения потребностей всех учащихся, независимо от их возраста, роста или возможностей. Обеспечение полной физической доступности инфраструктуры с самого начала строительства увеличивает ее стоимость на 1% по сравнению с 5% и более после завершения строительства. Программы помощи помогли обеспечить распространение принципов «универсального дизайна». Индонезийские школы, построенные при поддержке Австралии, оборудованы доступными туалетами, перилами и пандусами, и правительство приняло аналогичные меры в отношении всех новых школ.

Ассистивные (вспомогательные) технологии могут способствовать участию или усугублять маргинализацию. Под ассистивными устройствами понимаются технологии ввода (адаптированные клавиатуры и элементы управления входом на компьютере, речевой ввод, программное обеспечение для диктовки) и вывода (экранные считыватели и лупы, трехмерные принтеры, записные книжки со шрифтом Брайля). Альтернативные и дополнительные коммуникационные системы заменяют речь. Ассистивные аудиторные системы улучшают чистоту звука и снижают фоновые шумы. Такая технология позволяет повысить показатели успеваемости, самоуважение и оптимизм, но зачастую она недоступна из-за нехватки ресурсов или используется неэффективно из-за отсутствия педагогического образования.

Учитывать опыт маргинальных учащихся. Документировать мнения обездоленных учащихся в какой-то мере означает обосабливать их. Доказано, что их предпочтения в отношении инклюзивности зависят от их незащищенности, типа школы, которую они посещают, опыта обучения в школах другого типа, а также от уровня и ненавязчивости специализированной поддержки. Незащищенные учащиеся общеобразовательных школ могут предпочесть другую учебную среду, если в ней к ним будут проявлять больше внимания или будет менее шумно. Совместное обучение учащихся со сверстниками-инвалидами может повысить уровень признания и сопереживания, хотя это и не гарантирует инклюзивности за пределами школы.

Большинство населения склонно к стереотипному восприятию меньшинств и маргинальных учащихся. Негативное отношение означает неприятие, изоляцию, издевательства. Сирийские беженцы в Турции почувствовали, что негативные стереотипы в отношении к ним ведут к депрессии, стигматизации и отторжению от школы. Стереотипы могут занижать ожидания и самооценку учащихся. В Швейцарии среди девочек укоренилось мнение, что они меньше мальчиков способны к изучению естественнонаучных, технических, инженерных и математических дисциплин, что отталкивает их от овладения профессией в этих областях. Учителя могут не только бороться с дискриминацией в области образования, но и усугублять ее. Преподаватели математических дисциплин в Сан-Паулу (Бразилия) реже заваливают на экзаменах белых учащихся, чем их не менее компетентных и хорошо себя ведущих чернокожих одноклассников. Учителя в Китае хуже относятся к учащимся-мигрантам из сельских районов, чем к их городским одноклассникам.

Родители не только способствуют, но и сопротивляются инклюзивному образованию. Родители могут испытывать дискриминационные чувства в отношении пола, инвалидности, этнической, расовой или религиозной принадлежности. Около 15% родителей в Германии и 59% в Гонконге (Китай) опасаются, что дети-инвалиды мешают обучению других детей. Если у родителей есть выбор, они предпочитают отправлять своих уязвимых детей в школы, которые обеспечат их благополучие. Они должны доверять общеобразовательным школам в вопросах удовлетворения их потребностей. По мере того, как школа с возрастом становится все более требовательной, родителям детей с расстройствами аутистического спектра, возможно, придется искать школы, которые лучше удовлетворяли бы их потребности. В австралийском штате Квинсленд 37% учащихся специальных школ перешли в них из общеобразовательных школ.

Выбор школы родителями влияет на инклюзивность и сегрегацию. Семьи, имеющие выбор, могут избегать местных школ, если они находятся в неблагоприятном положении. В датских городах увеличение на семь процентных пунктов доли учащихся-мигрантов сопровождалось увеличением на один процентный пункт доли уроженцев Дании, посещающих частные школы. В Ливане большинство родителей отдают предпочтение частным школам по конфессиональному признаку. В Малайзии организация частных школ по этническому признаку и их дифференциация по качеству усугубляют социальное расслоение, несмотря на принимаемые правительством меры по десегрегации школ. Несмотря на то, что дистанционное и онлайновое общеобразовательное обучение может способствовать инклюзивности, предпочтение, которое родители отдают сегрегации в виде домашнего обучения, показывает пределы инклюзивного образования.

Родители детей-инвалидов часто бывают в бедственном положении. Родители нуждаются в поддержке для раннего выявлении проблем своих детей и обеспечения их надлежащего сна, поведения, кормления, спокойствия и ухода. Программы лечебно-терапевтического вмешательства в раннем возрасте могут помочь им в вопросах обретения уверенности в себе, использования других вспомогательных услуг и зачисления детей в общеобразовательные школы. Программы взаимной поддержки ценны в плане солидарности, уверенности в успехе и получения необходимой информации. Родители-инвалиды с большей вероятностью относятся к бедным и менее образованным слоям населения, которым трудно посещать школу и работать с учителями. Во Вьетнаме уровень посещаемости детей родителей-инвалидов на 16% ниже среднего.

Гражданское общество выступает в защиту права на инклюзивное образование и следит за его соблюдением. Организации, объединяющие инвалидов или действующие в поддержку, низовые родительские ассоциации и международные неправительственные организации (НПО), активно работающие в области развития и образования, следят за ходом выполнения государственных обязательств, проводят кампании по осуществлению прав человека и борются с нарушениями права на инклюзивное образование. В Армении в результате кампании, проведенной НПО, были разработаны правовые и бюджетные рамки для внедрения инклюзивного образования в национальном масштабе к 2025 г.

Группы гражданского общества предоставляют услуги в области образования по правительственному контракту или по своей собственной инициативе. Эти услуги могут состоять в оказании поддержки группам, которыми правительство не занимается (например, беспризорным детям), или служить альтернативой правительственным услугам. Политика Ганы в области инклюзивного образования призывает НПО обеспечивать мобилизацию ресурсов, выступать за увеличение финансирования, содействовать развитию инфраструктуры и участвовать в мониторинге и оценке. Правительство Афганистана оказывает поддержку общинному образованию, которое опирается на местное население. Однако при этом создаваемые НПО школы для конкретных групп могут усугублять сегрегацию, а не способствовать инклюзивности в образовании. Они должны согласовываться с политикой, а не тиражировать услуги или конкурировать в борьбе за ограниченные средства.