L’INCLUSION DANS L’ÉDUCATION EST D’ABORD ET AVANT TOUT UN PROCESSUS

L’inclusion a une dimension universelle. . L’éducation inclusive est communément associée aux besoins des personnes handicapées et au lien entre l’éducation spéciale et l’éducation ordinaire. Depuis 1990, la lutte engagée par les personnes handicapées a fait évoluer la vision mondiale de l’inclusion dans l’éducation, aboutissant à la reconnaissance du droit à l’éducation inclusive dans l’article 24 de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées de 2006. Dans l’Observation générale n° 4 relative à cet article formulée en 2016, toutefois, l’inclusion couvre un champ plus large. L’exclusion opère selon les mêmes mécanismes, que ce soit à l’égard des personnes handicapées ou sur la base d’autres critères comme le genre, l’âge, le lieu de résidence, la pauvreté, le handicap, l’origine ethnique, l’appartenance autochtone, la langue, la religion, le statut de migrant ou de déplacé, l’orientation sexuelle ou l’expression de l’identité de genre, l’incarcération, les croyances et les attitudes. C’est le système et le contexte qui ne prennent pas en compte la diversité et la multiplicité des besoins, comme l’a également exposé la pandémie de COVID-19. C’est la société et la culture qui dictent les règles, définissent la normalité et considèrent la différence comme une déviance. Le concept d’obstacles à la participation et à l’apprentissage devrait remplacer le concept de besoins spéciaux.

L’inclusion est un processus. L’éducation inclusive est un processus qui aide à la réalisation de l’objectif d’inclusion sociale. Dans la définition d’une éducation équitable, il faut bien distinguer « égalité » et « équité ». L’égalité est un état de choses (quoi) : un résultat observable à travers des intrants, des extrants, des résultats. L’équité est un processus (comment) : des actions ayant pour but d’assurer l’égalité. Définir l’éducation inclusive est plus complexe du fait que s’y confondent les deux notions de processus et de résultat. Le présent rapport invite à penser l’inclusion comme un processus, autrement dit des actions qui valorisent la diversité et créent un sentiment d’appartenance, reposant sur la conviction que toute personne possède une valeur et un potentiel et doit être respectée, indépendamment de son origine, de ses aptitudes ou de son identité. Mais l’inclusion est également un état de choses, un résultat : il n’en est pas donné de définition précise dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées ni dans l’Observation générale n° 4, probablement en raison de divergences de vues sur ce que devrait être le résultat.

L’INCLUSION DANS L’ÉDUCATION EST AUSSI UN RÉSULTAT : L’ÉDUCATION POUR TOUS COMME POINT DE DÉPART

La pauvreté et les inégalités sont des freins majeurs. Malgré les progrès accomplis pour faire reculer l’extrême pauvreté, particulièrement en Asie, elle touche un adulte sur dix et deux enfants sur dix (cinq sur dix en Afrique subsaharienne). Les inégalités de revenu se creusent dans plusieurs régions du monde. Là où elles régressent, elles restent à un niveau inacceptable d’un pays à l’autre comme au sein d’un même pays. Les principaux résultats en matière de développement humain font également apparaître une répartition inégale. Dans 30 pays à revenu faible et intermédiaire, 41 % des enfants de moins de cinq ans appartenant au quintile des ménages le plus pauvre, soit plus du double de ceux appartenant au quintile le plus riche, souffrent de malnutrition, compromettant ainsi gravement leurs chances de bénéficier d’une éducation.

Les progrès en matière de participation à l’éducation stagnent. D’après les estimations, 258 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes, soit 17 % de la population totale de cette tranche d’âge, ne sont pas scolarisés (figure 2). Les taux de fréquentation scolaire présentent de grandes disparités selon la richesse du ménage. Dans 65 pays à revenu faible et intermédiaire, l’écart moyen des taux de fréquentation entre les quintiles des ménages le plus pauvre et le plus riche atteint 9 points de pourcentage chez les enfants en âge de fréquenter le primaire, 13 points de pourcentage chez les adolescents en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire et 27 points de pourcentage chez les jeunes en âge de fréquenter le deuxième cycle du secondaire. Comme la probabilité de redoublement et d’abandon scolaire précoce est la plus élevée chez les enfants les plus pauvres, les disparités de taux d’achèvement par niveau de richesse sont encore plus fortes : 30 points de pourcentage pour le primaire, 45 points de pourcentage pour le premier cycle du secondaire et 40 points de pourcentage pour le deuxième cycle du secondaire.

La pauvreté a une incidence sur la fréquentation scolaire, le taux d’achèvement et les possibilités d’apprentissage. Partout, sauf en Europe et en Amérique du Nord, pour 100 adolescents du quintile des ménages le plus riche, 87 adolescents du quintile le plus pauvre ont fréquenté le premier cycle du secondaire et 37 l’ont mené à son terme. Dans ce dernier cas, pour 100 adolescents du quintile des ménages le plus riche, une cinquantaine a atteint un niveau minimum de compétences en lecture et en mathématiques (figure 3). Les situations de cumul des désavantages sont fréquentes. Le risque d’exclusion de l’éducation s’accroît pour ceux qui, en plus, sont défavorisés en raison de leur langue, de leur lieu de résidence, de leur genre et de leur origine ethnique. Dans 20 pays au moins disposant de données, pratiquement aucune jeune femme pauvre de milieu rural n’a mené ses études secondaires à leur terme.

LES RÉSULTATS DE L’INCLUSION DANS L’ÉDUCATION SONT PARFOIS DIFFICILES À OBTENIR, MAIS ILS SONT BIEN RÉELS ET CONCRETS

Si l’accès universel à l’éducation est une condition préalable à l’inclusion, les autres éléments requis pour réaliser l’inclusion d’apprenants handicapés et d’autres groupes défavorisés menacés d’exclusion dans l’éducation ne font pas autant consensus.

L’inclusion d’élèves handicapés à l’école ne se réduit pas à leur y trouver une place. En mettant l’accent sur le placement à l’école, la Convention relative aux droits des personnes handicapées marque une rupture avec la tradition tendant à exclure les enfants handicapés du système scolaire ou à les confiner dans des établissements spéciaux, mais aussi avec la pratique consistant à les placer pendant une grande, sinon la plus grande partie, du temps dans des classes séparées. Cela étant, l’inclusion exige une multitude d’autres changements relatifs au soutien et à la philosophie de l’école. Si la Convention relative aux droits des personnes handicapées ne va pas jusqu’à considérer les écoles spéciales comme étant en infraction avec la convention, les récents rapports du Comité des droits des personnes handicapées vont de plus en plus dans ce sens. La Convention laisse toute liberté aux gouvernements en matière d’éducation inclusive, reconnaissant implicitement les obstacles à une inclusion totale. Tout en admettant la nécessité de dénoncer les pratiques d’exclusion de nombreux gouvernements qui contreviennent aux engagements qu’ils ont pris dans la Convention, il convient aussi de prendre en compte les limites de la flexibilité des écoles et des systèmes éducatifs ordinaires.

L’éducation inclusive sert de multiples objectifs. Il peut y avoir conflit entre le souhait de maximiser les interactions avec d’autres enfants (réunir tous les enfants sous le même toit) et le souci d’exploiter le potentiel d’apprentissage (optimiser l’environnement d’apprentissage des élèves). D’autres aspects entrent en considération, comme la rapidité d’évolution d’un système vers le modèle idéal et le déroulement de la période de transition, ou encore le juste compromis à trouver entre l’identification précoce des besoins et le risque d’étiquetage et de stigmatisation.

La quête simultanée de différents objectifs peut être source de complémentarité ou de conflit. Les questions auxquelles sont confrontés les responsables politiques, les législateurs et les professionnels de l’éducation en matière d’inclusion sont délicates et propres au contexte. Ils ne doivent ignorer ni l’opposition de ceux qui sont attachés au maintien d’un enseignement ségrégatif, ni la précarité potentielle d’un changement rapide qui peut nuire au bien-être de ceux auxquels il est censé bénéficier. Intégrer des enfants handicapés dans des écoles ordinaires qui ne sont pas préparées à l’éducation inclusive, soutenues dans sa mise en œuvre ni tenues d’en rendre compte peut accentuer des situations d’exclusion et provoquer des réactions hostiles au déploiement d’écoles et de systèmes plus inclusifs.

L’inclusion totale peut comporter des inconvénients. Dans certains contextes, l’inclusion peut, involontairement, inciter à la conformité. Le risque est de dévaloriser, d’altérer ou d’éliminer l’identité collective, les pratiques, les langues et les convictions et, ce faisant, d’affaiblir le sentiment d’appartenance. Le droit pour un groupe de préserver sa culture est de plus en plus reconnu, tout comme le droit à l’autodétermination et à l’autoreprésentation. Il peut exister des résistances à l’inclusion à cause de préjugés, mais aussi parce que maintenir l’identité et réaliser l’autonomisation n’est possible que si une minorité est majoritaire dans un domaine donné. Dans certaines circonstances, les politiques d’inclusion exacerbent l’exclusion sociale au lieu de favoriser un engagement social positif. Le contact avec la majorité peut parfois renforcer les préjugés dominants et accentuer le désavantage des minorités. Le ciblage de l’aide peut également conduire à la stigmatisation, à l’étiquetage ou à des formes inacceptables d’inclusion.

Résoudre les dilemmes requiert une véritable participation. Dialogue, participation et esprit d’ouverture sont la base d’une éducation inclusive. Tout en se gardant de transiger sur un idéal d’inclusion à long terme, de le rejeter ou de s’en détourner, les responsables politiques et les professionnels de l’éducation ne doivent pas faire abstraction des besoins et des préférences des personnes concernées. Les principes et les droits humains fondamentaux confèrent une orientation morale et politique aux décisions en matière d’éducation. Pour autant, la réalisation de l’idéal d’inclusion n’a rien d’une banalité. Pour fournir un soutien différencié et individualisé suffisant, il faut faire montre de persévérance, de résilience et d’une vision inscrite dans la durée. Abandonner un concept de système éducatif qui convient à certains enfants et oblige les autres à s’adapter ne se décrète pas. Une remise en question des mentalités et des attitudes dominantes s’impose. Même avec la meilleure volonté du monde et un engagement au plus haut niveau, la mise en œuvre de l’éducation inclusive peut s’avérer impossible. C’est la raison pour laquelle d’aucuns préconisent d’en réduire les ambitions. La seule façon d’avancer est néanmoins de reconnaître les obstacles et de les éliminer.

L’inclusion a des effets bénéfiques. Une éducation inclusive soigneusement planifiée et mise en place peut améliorer la réussite scolaire, le développement social et émotionnel, l’estime de soi et l’acceptation par les pairs. Intégrer des élèves divers dans des écoles et des salles de classe ordinaires permet de prévenir la stigmatisation, les stéréotypes, la discrimination et la marginalisation. Des gains potentiels d’efficacité sont également possibles grâce à la suppression de structures éducatives parallèles et à une utilisation optimale des ressources dans un système unique d’enseignement général inclusif. Mais la justification économique de l’éducation inclusive, bien que valable pour la planification, n’est pas suffisante. Peu de systèmes en sont à un stade suffisamment proche de l’idéal pour que l’on puisse estimer le coût total. Quant aux effets bénéfiques, ils sont difficiles à quantifier, car ils s’étendent sur plusieurs générations.

L’inclusion est un impératif moral. Débattre des bienfaits de l’éducation inclusive revient à débattre des bienfaits des droits de l’homme. L’inclusion est une condition préalable à l’édification de sociétés durables. Elle est une condition préalable à l’éducation dans et pour une démocratie fondée sur l’impartialité, la justice et l’équité. Elle offre un cadre systématique pour éliminer les obstacles en vertu du principe selon lequel « chaque apprenant importe et importe de la même manière ». Elle va par ailleurs à l’encontre des tendances de certains systèmes éducatifs qui autorisent des exceptions et des exclusions, notamment un mode d’évaluation des écoles en fonction d’un seul critère et un mode d’attribution des ressources en fonction de leurs performances.

L’inclusion améliore l’apprentissage de tous les élèves. Ces dernières années, un document explicatif sur la crise de l’apprentissage a attiré l’attention sur le fait que, dans les pays à revenu faible et intermédiaire, une majorité d’enfants d’âge scolaire ne disposent pas d’un niveau minimum de compétences de base. On peut imaginer que cette explication ne tient pas compte des caractéristiques dysfonctionnelles de l’éducation dans les pays les plus en retard, tels que l’exclusion, l’élitisme et l’absence d’équité. Ce n’est pas un hasard si l’ODD 4 exhorte explicitement les pays à garantir une éducation inclusive. Les solutions mécaniques qui ne s’attaquent pas aux racines plus profondes de l’exclusion ne peuvent améliorer qu’en partie les résultats d’apprentissage. L’inclusion doit constituer le fondement des approches de l’enseignement et de l’apprentissage.

Des instruments juridiques contraignants et des déclarations non contraignantes expriment les aspirations internationales à l’inclusion. La Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de 1960 et la Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous adoptée à Jomtien (Thaïlande) en 1990 appellent les pays à prendre des mesures en faveur de « l’égalité de traitement en matière d’enseignement » de telle sorte que les « groupes défavorisés » ne subissent aucune « discrimination dans l’accès aux formations ». La Déclaration de Salamanque adoptée en 1994 (Espagne) et le Cadre d’action qui l’accompagne posent le principe selon lequel tous les enfants devraient être « inscrits à l’école, c’est-à-dire celle qu’ils fréquenteraient s’ils n’étaient pas handicapés ». Ce principe a été érigé en droit en 2006. Ces textes ont orienté les lois et les politiques nationales dont dépendent les progrès vers l’inclusion.

La définition que les pays donnent de l’éducation inclusive englobe, en général, un champ plus large. Les analyses menées au titre de ce rapport montrent que 68 % des pays définissent l’éducation inclusive dans leurs lois, leurs politiques, leurs plans ou leurs stratégies. La proportion de pays disposant d’une définition où sont mentionnés tous les groupes marginalisés est de 57 %. Dans 17 % des pays, la définition de l’éducation inclusive s’applique exclusivement aux personnes ayant des handicaps ou des besoins spéciaux.

Dans l’ensemble, les lois ciblent des groupes spécifiques menacés d’exclusion dans l’éducation. La vision élargie de l’inclusion totale, c’est-à-dire de tous les apprenants, dans l’éducation est pratiquement absente des législations nationales. Seuls 10 % des pays prévoient des dispositions qui englobent tous les apprenants dans leurs lois générales ou leurs lois sur l’éducation inclusive. Le plus souvent, la législation émanant du ministère de l’éducation concerne des groupes spécifiques. Sur l’ensemble des pays, 79 % sont dotés de lois ayant trait à l’éducation des personnes handicapées, 60 % à celle des minorités linguistiques, 49 % à celle des groupes ethniques et autochtones et 50 % des pays ont des lois pour assurer l’égalité entre les sexes.

Dans l’ensemble, les politiques développent une vision plus large de l’inclusion dans l’éducation. Environ 17 % des pays ont mis en place des politiques dont les dispositions englobent tous les apprenants. Cette tendance est beaucoup plus nette dans les textes moins contraignants : ainsi, l’intention d’inclure tous les groupes défavorisés figure explicitement dans 75 % des stratégies et des plans d’éducation nationaux. Quelque 67 % des pays disposent de politiques relatives à l’inclusion des apprenants handicapés, et les ministères de l’éducation et d’autres ministères s’en partagent la responsabilité à parts presque égales.

Les lois et les politiques qui encadrent la prise en charge des élèves handicapés à l’école, ordinaire ou autre, diffèrent d’un pays à l’autre. Les lois préconisent des établissements d’enseignement séparés dans 25 % des pays, un pourcentage supérieur à 40 % en Asie et en Amérique latine et dans les Caraïbes. Dans 10 % environ des pays, l’intégration est obligatoire ; dans 17 % des pays, l’inclusion est obligatoire ; dans les autres pays, des régimes mixtes combinant ségrégation et intégration dans le système général sont appliqués. L’évolution des politiques vers l’inclusion est notable : alors que 5 % des pays sont dotés de politiques en faveur d’un système éducatif séparé, 12 % optent pour l’intégration et 38 % pour l’inclusion (68 % en Amérique latine). En dépit des bonnes intentions affichées dans les lois et les politiques, leur mise en œuvre à l’échelon gouvernemental laisse parfois à désirer.

Des politiques cohérentes et homogènes à tous les âges et à tous les niveaux d’enseignement sont primordiales. L’accès à l’éducation et la protection de la petite enfance est extrêmement inéquitable et varie selon le lieu de résidence et le statut socioéconomique. La qualité, en particulier les interactions, l’intégration et l’orientation de l’enfant vers le jeu, détermine également l’inclusion. L’identification précoce des besoins des enfants est essentielle pour concevoir des réponses adéquates, sans toutefois négliger les risques qu’il peut y avoir à étiqueter la différence au nom de l’inclusion. L’affectation disproportionnée de certains groupes marginalisés à des catégories de besoins spéciaux peut s’apparenter à des pratiques discriminatoires, comment le montre le succès des recours juridiques relatifs au droit des enfants roms à l’éducation.

La prévention de l’abandon scolaire précoce passe par le déploiement de politiques sur plusieurs fronts. Les systèmes éducatifs font face à un dilemme. La rétention scolaire s’accompagne, semble-t-il, d’un accroissement du décrochage, mais le passage automatique dans la classe supérieure requiert la mise en place de dispositifs systématiques de soutien scolaire, prônés par de nombreux pays, quoique davantage en paroles qu’en actes. Les lois et les politiques ne sont pas toujours compatibles avec l’inclusion ; c’est le cas, par exemple, dans les pays où l’âge limite fixé pour le travail des enfants ou le mariage est bas. Le Bangladesh fait partie des rares pays qui investissent massivement dans des programmes de la deuxième chance, indispensables pour réaliser l’ODD 4. Des approches novatrices sont déployées en faveur des réfugiés, des enfants des rues et des jeunes emprisonnés.

Les gouvernements s’efforcent de donner un caractère plus inclusif aux politiques d’enseignement post-obligatoire et d’éducation des adultes. L’enseignement technique et professionnel peut faciliter l’insertion sur le marché du travail des personnes vulnérables, notamment des jeunes femmes et des personnes handicapées. Pour libérer ce potentiel, il faut garantir la sécurité et l’accessibilité des environnements d’apprentissage, comme au Malawi. Les programmes d’enseignement supérieur orientés vers l’inclusion ont, le plus souvent, recours à des quotas ou à des mesures d’accessibilité économique pour encourager l’accès des groupes défavorisés. Pourtant, 11 % des 71 pays seulement sont dotés de stratégies globales en faveur de l’équité ; 11 % également des pays n’ont élaboré que des stratégies concernant des groupes particuliers. L’inclusion numérique, en particulier des personnes âgées, est un défi majeur pour les pays qui sont de plus en plus tributaires des technologies de l’information et de la communication.

Les réponses à la crise de la COVID-19, qui a touché 1,6 milliard d’apprenants, n’ont pas accordé une attention suffisante à l’inclusion de tous les apprenants. Alors que 55 % des pays à faible revenu ont opté pour l’apprentissage à distance en ligne dans l’enseignement primaire et secondaire, seuls 12 % des ménages des pays les moins avancés ont accès à l’Internet à domicile. Même les approches qui ne nécessitent que de faibles moyens technologiques ne peuvent garantir la continuité de l’apprentissage. Parmi les 20 % de ménages les plus pauvres, seuls 7 % disposent d’une radio en Éthiopie et aucun n’a de télévision. Dans l’ensemble, environ 40 % des pays à faible revenu et à revenu intermédiaire inférieur n’ont pas réussi à soutenir les apprenants menacés d’exclusion. En France, jusqu’à 8 % des élèves ont perdu le contact avec les enseignants après trois semaines de confinement.

Des données sur et pour l’inclusion dans l’éducation sont essentielles. Les données relatives à l’inclusion peuvent mettre en évidence des lacunes dans les possibilités et les résultats de l’éducation parmi les groupes d’apprenants, en identifiant ceux qui risquent d’être laissés pour compte et la gravité des obstacles qu’ils rencontrent. Forts de ces informations, les gouvernements sont en mesure d’élaborer des politiques inclusives et de recueillir des données supplémentaires sur leur mise en œuvre et sur des résultats qualitatifs moins facilement observables.

Formuler correctement les questions sur des caractéristiques associées à la vulnérabilité peut être délicat. Les données relatives aux disparités d’éducation d’une population qui sont collectées lors de recensements et d’enquêtes permettent de sensibiliser les ministères de l’éducation à cet égard. Toutefois, selon la façon dont elles sont formulées, les questions portant sur des caractéristiques comme la nationalité, l’origine ethnique, la religion, l’orientation sexuelle et l’expression de l’identité de genre peuvent toucher des points sensibles de l’identité personnelle, être intrusives et susciter des craintes de persécution.

La formulation des questions sur le handicap s’est améliorée. Le choix d’un indicateur du handicap pertinent a été un long processus. Le Groupe de Washington sur les statistiques du handicap de la Commission de statistique de l’ONU a proposé, en 2006, une série restreinte de questions à utiliser dans le cadre de recensements ou d’enquêtes couvrant des activités et des domaines fonctionnels clés spécifiques aux adultes. Il a, par la suite, mis au point un module spécifique aux enfants en collaboration avec l’UNICEF. Ces questions mettent en concordance des statistiques du handicap avec le modèle social du handicap et ont permis de résoudre de sérieux problèmes de comparabilité. Leur adoption n’en demeure pas moins extrêmement lente.

Les données probantes recueillies sur le handicap sont de meilleure qualité mais demeurent lacunaires. Selon une étude conduite dans 14 pays ayant participé à des enquêtes en grappes à indicateurs multiples (MICS) en 2017–19 et appliquant le module élargi spécifique aux enfants, la prévalence du handicap, comprise entre 6 % et 24 %, s’établit à 12 % en raison de niveaux élevés d’anxiété et de dépression. Dans ces pays, les enfants, les adolescents et les jeunes handicapés représentent 15 % de la population non scolarisée. Par rapport à leurs pairs en âge de fréquenter le primaire ou le premier et le second cycles du secondaire, les élèves handicapés présentent un risque de déscolarisation plus élevé de 1, 4 et 6 points de pourcentage respectivement ; dans le cas des élèves présentant un handicap sensoriel, physique ou intellectuel, ce risque est plus élevé de 4, 7 et 11 points de pourcentage.

Plusieurs enquêtes scolaires livrent un aperçu plus complet de l’inclusion. Dans l’enquête PISA 2018 (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), un élève de 15 ans sur cinq déclare se sentir comme un étranger à l’école, mais ce pourcentage dépasse 30 % au Brunéi Darussalam, aux États-Unis et en République dominicaine. Dans tous les systèmes éducatifs participants, les élèves de faible statut socioéconomique sont moins susceptibles d’éprouver un sentiment d’appartenance. Les données administratives peuvent être exploitées pour obtenir des données qualitatives sur l’inclusion. La Nouvelle-Zélande effectue un suivi systématique des indicateurs non techniques au niveau national, notamment pour ce qui concerne le sentiment des élèves d’être pris en charge et en sécurité, ainsi que leur capacité à établir et entretenir des relations positives, à respecter les besoins des autres et à faire preuve d’empathie. Aucune collecte de données administratives sur les élèves handicapés n’est faite dans près de la moitié des pays à revenu faible et intermédiaire.

Les données indiquent les régions qui conservent un système éducatif ségrégatif. Au Brésil, suite à un changement de politique, la proportion d’élèves handicapés scolarisés dans les écoles ordinaires a augmenté de 23 % en 2003 à 81 % en 2015. Dans la région Asie-Pacifique, près de 80 % des enfants handicapés fréquentent une école ordinaire, un pourcentage qui va de 3 % au Kirghizistan à 100 % au Timor-Leste et en Thaïlande. Des données dispersées font état de l’existence d’écoles destinées à des groupes spécifiques, comme les filles, les minorités linguistiques et les communautés religieuses. Leur contribution à l’inclusion est ambiguë : les écoles autochtones, par exemple, peuvent offrir un environnement respectueux des traditions, des cultures et des expériences, mais peuvent aussi perpétuer la marginalité. Les enquêtes scolaires comme celles du PISA indiquent des niveaux élevés de ségrégation socioéconomique dans plusieurs pays comme le Chili et le Mexique, où il faudrait changer d’établissement la moitié des élèves pour obtenir une meilleure uniformité socioéconomique. Ce type de ségrégation scolaire n’a pratiquement pas changé entre 2000 et 2015.

L’identification des besoins éducatifs spéciaux peut prêter à controverse. Étant informés des besoins des élèves, les enseignants sont mieux en mesure de cibler l’aide et la prise en charge. Il existe, néanmoins, un risque que les enfants soient catalogués par leurs pairs, les enseignants et les administrateurs, ce qui peut favoriser des comportements stéréotypés à l’égard de ces enfants et encourager une approche médicale. Dernièrement, le Portugal a adopté une loi en faveur d’une approche non catégorielle de la définition des besoins spéciaux. Le faible niveau d’attentes attribué à un enfant étiqueté comme ayant des difficultés d’apprentissage par exemple peut avoir un effet autoréalisateur. En Europe, le pourcentage d’élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux va de 1 % en Suède à 20 % en Écosse. Les troubles d’apprentissage, qui forment la plus grosse catégorie de besoins spéciaux aux États-Unis, sont en revanche inconnus au Japon. Cette différence tient en grande partie au fait que chaque pays a sa propre conception de cette catégorie d’éducation : les besoins en matière d’établissements, de financements et de formation varient, tout comme les conséquences politiques.

La responsabilité de l’éducation inclusive ne repose pas exclusivement sur les acteurs de la politique éducative. La mise en place de services intégrés peut améliorer la prise en compte des besoins des enfants, de même que la qualité de ces services et leur rentabilité. Dans un modèle d’intégration, un prestataire de services fait fonction de référent pour l’accès à un autre. Une cartographie de l’offre d’éducation inclusive dans 18 pays européens, concernant pour l’essentiel les élèves handicapés, montre la répartition des responsabilités entre les ministères : les enseignants, l’administration scolaire et les matériels pédagogiques relèvent des ministères de la santé ; les services de dépistage, d’évaluation et de rééducation incombent aux ministères de la santé ; et l’aide financière revient aux ministères de la protection sociale.

Le partage des responsabilités ne garantit pas la collaboration, la coopération et la coordination horizontales. Les normes, les traditions et les cultures professionnelles bureaucratiques ancestrales opposent un frein à une transition en douceur vers le décloisonnement de l’offre éducative. Le manque de ressources joue aussi un rôle : au Kenya, dans un tiers des centres de ressources pour l’évaluation de l’éducation établis dans les comtés pour élargir l’accès des enfants handicapés à l’éducation, il n’y a qu’un seul responsable au lieu des équipes multidisciplinaires initialement prévues. Nécessité s’impose de fixer des normes mesurables et clairement définies. Le Rwanda a élaboré des normes permettant aux inspecteurs d’évaluer le degré d’inclusion des classes. En Jordanie, les divers acteurs appliquent des normes distinctes pour l’agrément et l’accréditation des centres éducatifs spécialisés ; il est prévu de traiter la question dans la nouvelle stratégie décennale.

Une intégration verticale entre les divers échelons gouvernementaux est nécessaire, de même qu’un soutien aux administrations locales. Les gouvernements doivent financer la totalité des engagements des administrations locales et renforcer leurs capacités. En République de Moldova, une réforme visant à retirer les enfants des internats, publics pour la majorité d’entre eux, a échoué, faute d’avoir réaffecté les sommes économisées aux institutions publiques locales et aux écoles accueillant les enfants. Au Népal, il est apparu à l’issue d’une évaluation à mi-parcours du programme portant sur le secteur scolaire et du premier atelier d’éducation inclusive que, si certains postes du gouvernement central avaient été décentralisés, les moyens à la disposition des administrations locales pour soutenir l’offre de services éducatifs étaient limités.

Trois leviers de financement sont importants pour l’équité et l’inclusion dans l’éducation. Un premier levier est l’octroi d’une subvention publique par élève afin de compenser le désavantage lié à l’allocation de ressources aux autorités locales ou aux écoles. Le gouvernement fédéral argentin verse des dotations forfaitaires aux administrations provinciales qui prennent en charge des populations rurales et non scolarisées. Les provinces cofinancent l’éducation avec leurs recettes, mais, leur montant étant très variable, ce système aggrave les inégalités. Un deuxième levier est l’adoption de politiques et de programmes de financement de l’éducation ciblés vers certains élèves et leurs familles sous la forme de versements en espèces (de bourses, par exemple) et d’exonérations (des frais de scolarité par exemple). Un pays sur quatre environ dispose de programmes d’action positive en faveur de l’accès à l’enseignement supérieur. Un troisième levier est la mise en place de politiques et de programmes de financement qui, sans concerner directement l’éducation, peuvent avoir une forte incidence sur l’éducation. Sur le long terme, les transferts d’espèces assortis de conditions instaurés en Amérique latine ont eu pour effet d’allonger la durée d’études de 0,5 à 1,5 année supplémentaire.

Le financement d’une éducation favorable à l’inclusion des personnes handicapées exige un regain d’attention. Il est recommandé d’adopter une stratégie de financement à deux volets, en complétant les mécanismes généraux par des programmes ciblés. Les décideurs doivent définir les normes relatives aux services à fournir et les coûts y afférents. Il leur faut trouver des solutions pour faire face aux surcoûts consécutifs à l’augmentation du taux d’identification des besoins spéciaux et imaginer des moyens de hiérarchiser, financer et fournir des services ciblés pouvant répondre à un large éventail de besoins. Il faut aussi qu’ils spécifient les résultats à atteindre pour inciter les autorités locales et les écoles à ne plus affecter de ressources à des services destinés à des enfants diagnostiqués comme ayant des besoins spéciaux ni maintenir de structures séparées au détriment d’autres groupes ou besoins généraux de financement. La Finlande s’est engagée dans cette voie.

Même les pays les plus riches manquent de données sur le financement de l’éducation des élèves handicapés. Un projet de cartographie du financement de l’éducation inclusive dans les pays européens révèle que seuls 5 pays sur 18 disposent de données pertinentes. Il n’existe pas de mécanisme de financement idéal, car l’histoire, le concept d’éducation inclusive et les niveaux de décentralisation varient d’un pays à l’autre. Quelques pays abandonnent progressivement le système de pondération en fonction de multiples critères (par type de handicap, par exemple) qui risque de gonfler le nombre d’élèves identifiés comme ayant des besoins spéciaux et se tournent vers une formule simple de financement pour des écoles ordinaires. De nombreux pays encouragent la création de réseaux pour partager des ressources, des installations et des possibilités de renforcement des capacités.

Les pays les plus pauvres peinent souvent à financer le passage de l’éducation spéciale à l’éducation inclusive. Certains pays ont accru leur budget pour améliorer l’inclusion des élèves handicapés. Dans le budget de l’exercice 2018/2019 de Maurice, la subvention annuelle par élève destinée à couvrir les auxiliaires pédagogiques, les services collectifs, le mobilier et l’équipement des élèves ayant des besoins spéciaux a été multipliée par quatre.

Le choix des programmes d’études peut, selon le cas, favoriser ou entraver l’édification d’une société inclusive et démocratique. Les programmes d’études doivent donner à tous les groupes menacés d’exclusion l’assurance qu’ils occupent une place fondamentale dans le projet éducatif, tant en termes de contenu que de mise en œuvre. L’existence de programmes différents et de normes différentes selon les groupes est un frein à l’inclusion et un vecteur de stigmatisation. Pourtant, de nombreux pays continuent de dispenser un programme d’études spécial aux élèves handicapés, de ne proposer aux réfugiés que le programme d’études de leur pays d’origine pour encourager leur rapatriement et d’orienter les élèves médiocres vers des filières d’études plus lentes. Plusieurs contextes posent des difficultés : les populations déplacées à l’intérieur de leur propre pays en Bosnie-Herzégovine, la problématique du genre au Pérou, les minorités linguistiques en Thaïlande, les réfugiés burundais et congolais en République-Unie de Tanzanie, les peuples autochtones au Canada. Dans 23 pays européens sur 49, la question de l’orientation sexuelle et de l’expression de l’identité de genre n’est pas explicitement abordée.

Les programmes inclusifs doivent être pertinents, flexibles et adaptés aux besoins. Les résultats de diverses évaluations conduites par des citoyens en Asie du Sud-Est et en Afrique subsaharienne mettent en évidence d’importants écarts entre les objectifs des programmes et les résultats d’apprentissage. Quand des programmes sont destinés à des élèves de milieux plus favorisés et portent sur certains types de connaissances, des inégalités de mise en œuvre apparaissent entre les zones rurales et les zones urbaines, comme il ressort d’une étude sur le programme scolaire de mathématiques dans le primaire en Ouganda. L’apprentissage dans la langue maternelle est essentiel, particulièrement à l’école primaire, pour éviter aux enfants d’accumuler un retard de connaissances et leur permettre d’apprendre et de comprendre plus rapidement. Dans l’État de l’Odisha en Inde, une éducation multilingue est assurée dans environ 1 500 écoles primaires et 21 langues d’enseignement tribales. La langue des signes n’est reconnue comme langue officielle que dans 41 pays à travers le monde, dont 21 font partie de l’Union européenne. En Australie, 19 % des élèves bénéficient d’adaptations du programme. Les programmes d’études doivent non pas mener à l’impasse éducative, mais ouvrir la voie à des possibilités de formation continue.

Les manuels peuvent perpétuer des stéréotypes. La représentation des minorités ethniques, linguistiques, religieuses et autochtones dans les manuels scolaires dépend dans une large mesure du contexte national et historique. Plusieurs facteurs influent sur le traitement des minorités dans un pays, par exemple la présence de populations autochtones, la domination démographique, politique ou économique d’un ou de plusieurs groupes ethniques, un passé de ségrégation ou de conflits, la conception de la nation et le rôle de l’immigration. La description que l’on trouve parfois des groupes minoritaires dans les manuels atténue ou exacerbe la perception qu’ils suscitent ou qu’eux-mêmes ressentent d’être « différents ». Devant des images et des descriptions inappropriées qui associent certaines caractéristiques à certains groupes de population, des élèves appartenant à un groupe non dominant peuvent avoir le sentiment d’être incorrectement décrits, mal compris, frustrés et mis à l’écart. Dans maints pays, les femmes sont souvent sous-représentées et stéréotypées. La proportion de femmes dans les textes et les images des livres d’anglais dans le secondaire était de 44 % en Indonésie, 37 % au Bangladesh et 24 % dans la province du Pendjab au Pakistan. Les femmes sont associées à des métiers moins prestigieux et qualifiées d’introverties.

Des évaluations de qualité sont l’une des bases d’un système éducatif inclusif. Dans bien des cas, les évaluations reposent sur une conception trop étroite, conditionnent l’admission à certains établissements ou le placement dans des filières séparées et envoient des signaux contradictoires sur l’engagement du gouvernement à l’égard de l’inclusion. Les évaluations sommatives internationales à grande échelle, par exemple, ne tiennent généralement pas compte des élèves handicapés ou ayant des difficultés d’apprentissage. L’évaluation doit être axée sur les tâches de l’élève : comment il les aborde, ce qui lui paraît difficile et comment il adapte certains aspects pour réussir une tâche. Plutôt que de planifier des évaluations sommatives à enjeu élevé à la fin du cycle d’enseignement, il est préférable d’opter pour des évaluations formatives à faible enjeu tout au long du parcours scolaire, davantage en accord avec la finalité de l’éducation inclusive. Il est important de prévoir des aménagements des épreuves, même si l’on est en droit de s’interroger sur leur validité dans la mesure où l’objectif est, en l’occurrence, d’adapter les élèves à un modèle. Il faudrait plutôt chercher à savoir comment une évaluation peut aider un élève ayant une déficience à faire la preuve de ses acquis d’apprentissage. Dans sept pays d’Afrique subsaharienne, aucun enseignant ne possédait de notions élémentaires sur l’évaluation des élèves.

Réformer les programmes, les manuels et les évaluations pour les rendre inclusifs impose de coordonner plusieurs facteurs. Un renforcement des capacités est nécessaire pour faciliter la collaboration et la planification stratégique entre les parties prenantes. La mise en place de partenariats est capitale pour permettre à toutes les parties de s’approprier le processus et d’œuvrer à la réalisation d’objectifs communs. Le succès des efforts déployés pour rendre les programmes, les manuels et les évaluations scolaires plus inclusifs passe par des approches participatives pendant la conception, le développement et la mise en œuvre.

Dans un système éducatif inclusif, il y a lieu de préparer tous les enseignants à enseigner à tous les élèves. Il n’y a d’inclusion possible que si l’enseignant est acteur du changement et met en pratique les valeurs, les connaissances et les attitudes indispensables à la réussite de chaque élève. L’enseignant est souvent tiraillé entre l’engagement en faveur du principe de l’inclusion et le doute sur sa capacité de gérer et sur le soutien qu’il peut attendre du système éducatif. Il n’est pas toujours à l’abri des préjugés et des stéréotypes sociaux. Un enseignement inclusif exige de l’enseignant qu’il soit ouvert à la diversité et sensibilisé au fait que l’élève apprend en faisant le lien entre ce qu’il vit en classe et ce qu’il expérimente dans sa vie personnelle. Ce principe est appliqué dans la conception de nombreuses possibilités de formation pédagogique et professionnelle. Il arrive, toutefois, que des enseignants aient du mal à prendre du recul par rapport à des idées solidement ancrées sur la déficience ou l’incapacité d’apprendre de certains élèves et à voir en chacun d’eux une capacité illimitée d’apprendre.

Le manque de préparation à un enseignement inclusif peut provenir d’un déficit de compétences pédagogiques. Selon l’enquête internationale de 2018 sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage, 25 % environ des enseignants expriment le besoin de suivre une formation professionnelle pour enseigner à des élèves ayant des besoins spéciaux. Dans 10 pays francophones d’Afrique subsaharienne, 8 % des enseignants de 2ème et de 6ème année ont suivi une formation continue sur l’éducation inclusive. Il est important de comprendre que former différents types d’enseignants pour différents types d’élèves dans des structures séparées est aujourd’hui une notion dépassée. Les enseignants ont besoin d’une formation de qualité qui englobe les multiples aspects d’un enseignement inclusif pour tous les apprenants, c’est-à-dire les techniques pédagogiques, la gestion de classe, les équipes pluriprofessionnelles et les méthodes d’évaluation de l’apprentissage, ainsi que d’un soutien suivi pour les aider à mettre en pratique ces nouvelles compétences. Dans la province canadienne du Nouveau-Brunswick, une politique globale d’éducation inclusive propose aux enseignants des formations pour accompagner les élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme.

Les enseignants ont besoin de bonnes conditions de travail et d’un soutien approprié pour adapter leur enseignement aux besoins des élèves. Au Cambodge, des enseignants ont émis des réserves sur la possibilité d’appliquer une pédagogie centrée sur l’élève alors que les classes sont surchargées, que les ressources pédagogiques sont limitées et que les programmes scolaires sont démesurément ambitieux. Les enseignants peuvent avoir plus de difficultés à adapter leur pratique pour se conformer aux exigences de contenu normalisé pour évaluer l’apprentissage. La coopération entre enseignants de différents établissements peut faciliter la prise en compte de la diversité, notamment pendant la phase de transition d’un système ségrégatif vers un système inclusif. Cette collaboration entre enseignants fait parfois défaut au sein même d’une même école. Au Sri Lanka, rares sont les enseignants de classes ordinaires qui collaborent avec leurs collègues de structures spécialisées en charge d’élèves ayant des besoins spéciaux.

Un renforcement des effectifs de soutien a accompagné l’intégration d’élèves ayant des besoins spéciaux dans le système général. L’offre n’en demeure pas moins insuffisante, à l’échelle mondiale. D’après une enquête menée auprès des syndicats d’enseignants, le personnel de soutien est en grande partie absent ou inexistant dans 15 % au moins des pays. Les auxiliaires pédagogiques peuvent être particulièrement utiles. Mais, quoique leur rôle soit de compléter le travail de l’enseignant, on leur en demande généralement beaucoup plus. Un niveau plus élevé d’attentes professionnelles, qui va souvent de pair avec un faible niveau de développement professionnel, peut avoir plusieurs conséquences : abaissement de la qualité d’apprentissage, ingérence dans les interactions entre pairs, accès réduit à des enseignants compétents et stigmatisation. En Australie, les élèves handicapés bénéficient rarement d’enseignants qualifiés, car le système est fortement tributaire d’un personnel de soutien non qualifié.

La diversité des enseignants ne reflète pas toujours la diversité de la population. Cela peut tenir à des problèmes structurels qui empêchent les membres des groupes marginalisés d’acquérir des qualifications, d’enseigner dans des écoles une fois qu’ils ont leur diplôme et d’y faire carrière. Les systèmes doivent reconnaître la contribution possible de ces enseignants à l’inclusion parce qu’ils sont porteurs d’un nouveau regard et peuvent servir de modèles d’identification à tous les élèves. En Inde, la proportion d’enseignants issus des castes répertoriées, qui constituent 16 % de la population du pays, est passée de 9 % à 13 % entre 2005 et 2013.

Qui dit éducation inclusive, dit école inclusive. La philosophie de l’établissement scolaire, c’est-à-dire les valeurs et les convictions, explicites et implicites, ainsi que les relations interpersonnelles, qui définissent l’atmosphère qui y règne, a une incidence sur le développement social et émotionnel des élèves et leur bien-être. Dans les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), le pourcentage d’élèves interrogés qui éprouvent un sentiment d’appartenance à l’école est en recul, de 82 % en 2003 à 73 % en 2015, à la suite d’un accroissement du pourcentage d’élèves issus de l’immigration et d’un affaiblissement du sentiment d’appartenance chez les autochtones.

Les chefs d’établissement ont la possibilité d’encourager une vision commune de l’inclusion. Ils peuvent guider la pratique d’une pédagogie inclusive et prévoir des activités de développement professionnel. Une étude mondiale menée auprès d’enseignants en charge d’élèves ayant des besoins spéciaux montre que ceux qui ont reçu un solide leadership pédagogique ont moins besoin de développement professionnel. Alors que les tâches des chefs d’établissement se complexifient, près d’un cinquième d’entre eux (jusqu’à la moitié en Croatie) n’ont bénéficié d’aucune formation en matière de leadership pédagogique. Dans 47 systèmes éducatifs, 15 % des chefs d’établissement (jusqu’à plus de 60 % au Viet Nam) expriment un grand besoin de développement professionnel pour promouvoir l’équité et la diversité.

Harcèlement et violence en milieu scolaire conduisent à l’exclusion. Un tiers des jeunes âgés de 11 à 15 ans ont été victimes de harcèlement à l’école. Les plus exposés sont ceux qui sont perçus comme ne correspondant pas aux normes et aux idéaux sociaux, notamment les minorités sexuelles, ethniques et religieuses, les pauvres et les personnes ayant des besoins spéciaux. En Nouvelle-Zélande, les élèves lesbiennes, gays, bisexuels, transgenres et intersexes ont un risque trois fois plus élevé de faire l’objet de harcèlement. En Ouganda, 84 % des enfants ayant un handicap contre 53 % des enfants n’ayant pas de handicap ont subi des actes de violence de la part de leurs pairs ou du personnel. Les pratiques de gestion de classe, les services d’orientation et les politiques doivent définir les responsabilités du personnel et les mesures préventives et correctives à prendre face au harcèlement et à la violence. Les méthodes punitives ne doivent pas remplacer le soutien des élèves et la volonté d’entretenir un climat de respect.

La sécurité et l’accessibilité de l’école doivent être garanties. Dans le domaine des trajets scolaires, de la conception des bâtiments et des installations sanitaires, les cas de violation des critères d’accessibilité, d’acceptabilité et d’adaptabilité sont fréquents. Dans 11 pays d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine, plus d’une fille sur quatre déclare ne se sentir jamais, ou rarement, en sécurité sur le chemin de l’école. Au Burundi, au Niger et au Samoa, aucune école ne dispose « d’infrastructures et de matériels adaptés aux élèves handicapés ». En Slovaquie, 15 % des écoles primaires et 21 % des collèges de premier cycle du secondaire ne sont pas en conformité avec ces normes. Il est difficile d’obtenir des données comparables fiables, car les normes varient d’un pays à l’autre et que certains établissements ne satisfont à tous les éléments d’une norme ; de surcroît, les capacités de suivi sont limitées et aucune vérification indépendante des données n’est effectuée.

Les infrastructures accessibles ne sont pas toujours utilisables par tous. La conception universelle encouragée par la Convention relative aux droits des personnes handicapées a pour but d’améliorer la fonctionnalité des équipements et de prendre en compte les besoins de chacun, indépendamment de l’âge, de la taille ou des aptitudes. Construire dès le départ des installations accessibles à tous implique certes un surcoût de 1 %, mais les intégrer après achèvement entraîne un supplément de 5 % sinon plus. Des programmes d’aide ont contribué à la diffusion des principes de conception universelle. En Indonésie, des écoles équipées de toilettes accessibles, de mains courantes et de rampes d’accès ont été construites avec le soutien de l’Australie ; le gouvernement a adopté des mesures similaires pour toutes les nouvelles écoles.

La technologie d’assistance peut renforcer la participation ou la marginalisation. Les dispositifs d’assistance utilisent une technologie d’entrée (claviers adaptés et commandes de saisie informatique, transcription vocale, logiciels de dictée) et une technologie de sortie (lecteurs et agrandisseurs d’écran, imprimantes 3D, preneurs de notes en braille). Les systèmes de communication améliorée et alternative remplacent la parole. Les systèmes d’assistance auditive améliorent la clarté du son et réduisent le bruit de fond. Cette technologie a des effets positifs sur le taux de diplômés, l’estime de soi et l’optimisme, mais elle n’est pas toujours disponible faute de ressources, ni utilisée efficacement faute de formation des enseignants.

Prendre en compte le vécu des élèves marginalisés. Il est difficile de documenter les points de vue des élèves défavorisés sans examiner chaque cas séparément. Les données montrent que leurs préférences en matière d’inclusion dépendent de leur vulnérabilité, du type d’école fréquenté, de ce qu’ils ont vécu dans un autre type d’école, ainsi que du niveau et de la discrétion du soutien spécialisé qui leur est apporté. Les élèves vulnérables accueillis dans des établissements ordinaires peuvent apprécier des environnements séparés, qui favorisent leur attention et sont moins bruyants. Le jumelage d’élèves avec des pairs handicapés peut accroître l’acceptation et l’empathie, bien qu’il ne soit pas une garantie d’inclusion à l’extérieur de l’école.

Les populations majoritaires ont tendance à stéréotyper les élèves minoritaires et marginalisés. Les attitudes négatives conduisent à une moindre acceptation, à l’isolement et au harcèlement. En Turquie, les réfugiés syriens estiment que les stéréotypes négatifs conduisent à la dépression, à la stigmatisation et à la mise à l’écart de l’école. Les stéréotypes peuvent diminuer les attentes et l’estime de soi des élèves. En Suisse, les filles ont intériorisé l’idée qu’elles sont moins adaptées que les garçons aux sciences, aux technologies, à l’ingénierie et aux mathématiques, ce qui les décourage de poursuivre des études dans ces domaines. Les enseignants peuvent combattre mais aussi perpétuer la discrimination dans l’éducation. À São Paulo, au Brésil, les enseignants de mathématiques étaient plus enclins à assurer le passage des élèves blancs que de leurs camarades noirs ayant fait preuve des mêmes capacités et de bonne conduite. En Chine, les enseignants avaient une perception moins favorable des étudiants migrants ruraux que de leurs pairs urbains.

Les parents sont à la fois un frein et un soutien à l’éducation inclusive. Les parents peuvent avoir des croyances discriminatoires concernant le genre, le handicap, l’origine ethnique, la race ou la religion. Quelque 15 % en Allemagne et 59 % à Hong Kong, Chine, craignent que les enfants handicapés ne perturbent l’apprentissage des autres. Lorsqu’ils ont le choix, les parents préfèrent envoyer leurs enfants vulnérables dans des écoles qui assurent leur bien-être. Ils doivent avoir confiance dans la capacité des établissements ordinaires à répondre aux besoins de leurs enfants. L’école devenant plus exigeante avec l’âge, les parents d’enfants atteints de troubles du spectre de l’autisme peuvent être contraints de chercher des établissements qui répondent mieux à leurs besoins. Dans l’État australien du Queensland, 37 % des élèves des écoles spécialisées avaient quitté une école ordinaire.

Les choix scolaires des parents ont une incidence sur l’inclusion et la ségrégation. Les familles qui ont le choix peuvent éviter les écoles locales défavorisées. Dans les villes danoises, une augmentation de sept points de pourcentage de la proportion d’élèves migrants est associée à une augmentation d’un point de pourcentage de la proportion de natifs fréquentant une école privée. Au Liban, la majorité des parents privilégient les établissements privés confessionnels. En Malaisie, le morcellement en écoles privées organisées selon le groupe ethnique et de qualité variable a contribué à la stratification de l’enseignement, malgré des mesures gouvernementales de déségrégation. En dépit des possibilités d’inclusion offertes par l’enseignement général à distance et en ligne, la préférence des parents pour une auto-ségrégation par le biais de l’enseignement à domicile teste les limites de l’éducation inclusive.

Les parents d’enfants handicapés se trouvent souvent dans une situation pénible. Les parents ont besoin d’un soutien dans l’identification précoce du handicap, ainsi que dans la gestion du sommeil, du comportement, des traitements médicaux, du confort et des soins de leurs enfants. Les programmes d’intervention précoce peuvent les aider à prendre confiance en eux, à utiliser d’autres services de soutien et à inscrire leurs enfants dans des écoles ordinaires. Les programmes de soutien mutuel peuvent apporter de la solidarité, de la confiance et de l’information. Les parents handicapés sont plus susceptibles d’être pauvres et moins instruits et de rencontrer des obstacles pour venir à l’école ou travailler avec les enseignants. Au Viet Nam, les enfants de parents handicapés ont un taux de fréquentation scolaire inférieur de 16 %.

La société civile a assuré la défense et la surveillance du droit à l’éducation inclusive. Les organisations de soutien aux personnes handicapées, les associations de personnes handicapées, les associations de parents et les organisations non gouvernementales (ONG) internationales actives dans le domaine du développement et de l’éducation assurent le suivi des progrès réalisés par rapport aux engagements pris par les gouvernements, font campagne pour le respect des droits et s’opposent aux violations du droit à l’éducation inclusive. En Arménie, une campagne d’ONG a abouti à l’adoption d’un cadre juridique et budgétaire pour le déploiement de l’éducation inclusive au niveau national d’ici 2025.

Les groupes de la société civile fournissent des services éducatifs sous contrat gouvernemental ou de leur propre initiative. Ces services peuvent soutenir des groupes que les gouvernements n’atteignent pas (comme les enfants des rues) ou constituer des alternatives aux services gouvernementaux. La politique d’éducation inclusive du Ghana appelle les ONG à mobiliser des ressources, à plaider pour un financement accru, à contribuer au développement des infrastructures et à s’engager dans le suivi et l’évaluation. Le gouvernement afghan soutient l’éducation communautaire, qui repose sur la population locale. Pourtant, les écoles des ONG créées pour accueillir des groupes spécifiques peuvent favoriser la ségrégation plutôt que l’inclusion dans l’éducation. Elles devraient s’aligner sur les politiques et ne pas reproduire les services ou se faire concurrence pour des fonds limités.