教育的包容性首先是一个过程

包容是接纳每一个人。 包容教育一般与残疾人的 教育需求相关联，涉及到特殊教育与主流教育之间的 相互关系。1990年以来，通过残疾人的不懈努力，在 教育的包容性问题上形成了全球视角，由此促成2006 年联合国《残疾人权利公约》（CRPD）第二十四条 承认残疾人享有获得包容性教育的权利。但关于这一 条的第4号一般性意见在2016年指出，包容一词涵盖 的范围更广。同样的机制不仅排斥残疾人，也会因性 别、年龄、地理位置、贫困、残疾状况、种族、土著 身份、语言、宗教、移民或流离失所状况、性取向或 性别认同表达、服刑、信仰和态度等原因，将其他人 排除在外。这种系统和环境没有考虑到需求的多样性 和多重性，这在2019冠状病毒病疫情下暴露无遗。社会和文化决定了规则，规定了正常的含义，并且将差 异视为异常。人们应转变观念，不能固步于特殊需求，要认识到妨碍参与和学习的障碍。

包容是一个过程。 包容教育是有助于实现社会融合目标的一个过程。要确定什么是公平教育，需要 区分“平等”和“公平”。平等是一种状态（情境），是可以通过投入、产出或结果看到的成果。公平是 一个过程（方式），是为确保平等而采取的行动。由于过程和成果相互掺杂，要定义包容教育就更加复杂 了。本报告主张将包容视为一个过程，是为接纳多样性和培养归属感而采取的行动，其思想根源是深信人 人都有各自的价值和潜力，都应受到尊重，无论背景、能力或身份如何。但包容同时也是一种状态和一项 成果，《残疾人权利公约》和第4号一般性意见没能给出精确的定义，很可能是由于各方在应有成果问题 上产生了意见分歧。

作为成果的教育包容性：从全民教育做起

贫困和不平等是主要制约因素。 在减少极端贫困方面取得了进展，亚洲的成绩尤为突出，但仍有10% 的成人和20%的儿童（撒哈拉以南非洲为50%）受到极端贫困的影响。世界部分地区的收入差距正在逐步 扩大，或者即便差距缩小，在不同国家之间和一国内部，其不平等程度依然令人无法接受。重要的人类发 展成果同样分布不均。在30个中低收入国家，最贫困的20%家庭的5岁以下儿童营养不良率为41%，比最富 有的20%家庭高出两倍以上，这严重损害了这些儿童的受教育机会。

教育参与方面的进展陷于停滞。 估计约有2.58亿 儿童、青少年和青年失学（图2），占总人口的17%。 入学率体现出巨大的财富差距：在65个中低收入国家 最贫困的20%家庭和最富有的20%家庭中，小学学龄 儿童的入学率平均相差9个百分点，初中学龄青少年 的入学率相差13个百分点，高中学龄青年的入学率差 距达到27个百分点。由于最贫困的学生更有可能留级 和过早辍学，完成率体现出的贫富差距就更大了：小 学为30个百分点，初中为45个百分点，高中为40个 百分点。

贫困影响到入学、完成和学习机会。 在除欧洲 和北美以外的所有地区，对比最富有的20%家庭的每 百名青少年，最贫困的20%家庭有87名青少年进入初 中，有37人初中毕业。在这些初中毕业生中，对比最 富有的20%家庭的每百名青少年，约有50人具备基本 的阅读和数学能力（图3）。多种不利因素往往相互 交织。最有可能被教育拒之门外的人，还可能由于语 言、地理位置、性别和族裔等因素而陷入不利境地。 在有数据可查的至少20个国家，几乎没有任何一位农 村地区贫困的青年女性能够读完高中。

实现包容教育任重道远，但也并非不切实 际，而是可以产生切实成果

普及教育是实现包容的先决条件，不过关于为残疾学习者和可能受到排斥的其他弱势群体实现包容教 育还包括哪些方面，各方尚未达成普遍共识。

对残疾学生的包容不仅是如何安置的问题。 《残疾人权利公约》着重强调要让残疾人进入学校，这不 仅打破了历来将残疾儿童排除在教育领域之外或是将其隔离安置在特殊学校中的传统做法，同时也打破了 在很多或大部分情况下让残疾学生分班就读的做法。但要做到包容，还需要在校方支持和风气方面作出很 多改变。《残疾人权利公约》没有指出特殊学校违反公约，但残疾人权利委员会的近期报告日益倾向于这 种观点。《残疾人权利公约》提出了包容性教育，放权各国政府自行处理，公约通过这种方式含蓄地承认 了实现全面包容的各种障碍。许多政府采取的排斥性做法违背了对《残疾人权利公约》的承诺，对此应予 以揭露，但同时也应承认主流学校和教育系统的灵活性是有限的。

包容教育有助于实现多个目标。 最大限度地实现与他人的互动（同一屋檐下的所有儿童），充分发挥 学习潜能（学生在哪种情况下能够学得最好），这两个理想目标之间可能存在矛盾冲突。需要考虑的其他 因素还包括，教育系统向理想状态迈进的速度、过渡期间的情况、以及如何权衡早期需求识别与贴标签及 污名化的风险。

要同时实现多项不同目标，可能相辅相成，也有可能彼此冲突。 事关包容教育时，政策制定者、立法 者和教育工作者面临着涉及具体情况的微妙问题。他们必须认识到，极力维护隔离式办学的人会提出哪些 反对意见，同时也要知道快速变化蕴含着不可持续性的风险，本应受益者可能反而因此受损。让残疾儿童 进入还没有做好准备、没有得到支持、无法担负起实现包容重任的主流学校，会加剧排斥现象，引发人们 对提高学校和教育系统包容性的强烈反对。

全面包容也可能有不利之处。 在某些情况下，包容可能在无意中加大从众的压力。这可能贬损、危及 或是抹杀族群身份、习俗、语言和信仰，从而削弱归属感。族群维护自身文化的权利和实现自决与自我代 表的权利日益得到承认。包容受到抵制，可能是出于偏见，但也可能是由于人们认识到，某一少数群体只 有在特定范围内成为多数群体的情况下，才能维护身份和实现赋权。在某些情况下，包容政策非但没能实 现积极的社会参与，反而可能加剧社会排斥。少数群体与多数群体的相遇，可能加深主流偏见，进一步深 化少数群体的不利处境。定向援助同样可能导致污名化、贴标签或是令人反感的包容形式。

要走出困境，需要切实的参与。 包容教育应建立在对话、参与和开放的基础上。对于实现包容的长期 理想，政策制定者和教育工作者的确不应妥协，不应无视，也不应回避，但他们更不应否定受影响者的需 求和倾向。基本人权和原则从道德与政治两方面为教育决策提供了指导，但要实现包容的理想事关重大。 提供差异化和个性化的充足支持，需要具备坚韧顽强的精神和长远的眼光。只适合部分儿童、同时迫使其 他人去努力适应的教育系统设计必须要改变，但这无法一蹴而就。必须对主流态度和心态发起挑战。即使 是具备了最良好的意愿和最坚定的承诺，包容教育也可能是一条充满荆棘的路。为此，有些人主张降低关 于包容教育的理想，但我们唯一的出路是承认存在障碍，然后清除这些障碍。

包容有其裨益。 经过精心规划的包容教育可以改善学习成绩，促进社会情感发展，有助于树立自尊并 促使同伴相互接纳。让多种多样的学生进入主流课堂和主流学校，可以防止污名、成见、歧视和异化。取 消并行的教育结构，将资源更有效地集中用于单一的包容性主流教育系统，还可以提高效率。从经济角度 解释包容教育的合理性，对于规划工作很有价值，但这还不够。接近理想状态的教育系统极少，因而无法 估算全部成本，而且相关裨益涉及好几代人，很难进行量化。

包容在道义上势在必行。 讨论包容教育的裨益，犹如讨论人权的裨益。包容是建设可持续社会的前提条 件，也是在公平、正义和公正的基础上建设民主制度和在这一制度下开展教育的前提条件。在包容这一系统 框架下，人们可以根据“每名学习者都很重要而且同等重要”的原则来扫除障碍。假如采用统一标准进行学 校评估以及将资源分配与学校业绩挂钩，包容还可以冲抵教育系统对于例外和排斥听之任之的趋势。

包容可以改善所有学生的学习。 近年来，有关学习危机的说法让人们注意到，中低收入国家的大多数 学龄儿童在基本技能上没有达到最低能力水平。但这种说法可能忽略了最落后国家教育系统的功能失调， 例如排斥、精英主义和不公平问题。可持续发展目标4明确告诫各国要确保包容的教育，这绝非偶然。不 去探究更深层次排斥源头问题的机械解决方案，只能起到部分改善学习成果的作用。必须将包容作为教学 方法和学习方法的基础。

具有约束力的法律文书和不具约束力的宣言都表达出国际社会对于包容的渴望。 1960年教科文组织 《反对教育歧视公约》和在泰国宗滴恩通过的1990年《世界全民教育宣言》呼吁各国采取措施，确保“教 育上的待遇平等”，不让“社会地位低下的群体在获得学习机会上受到任何歧视”。1994年在西班牙萨拉 曼卡通过的《宣言》和《行动纲领》提出了一项原则——所有儿童都应“就读于假定其没有任何残疾情况 下应该就读的学校”，这项原则在2006年获得认可。这些文书影响到了各国的法律和政策，而相关法律 和政策正是取决于包容性方面的进展。

各国的包容教育定义涵盖范围往往较为广泛。 为本报告所作的分析表明，68%的国家的法律、政策、 计划或战略中含有关于包容教育的定义。57%的国家在包容教育定义中涵盖了所有边缘化群体，17%的国家 仅涵盖残疾人或有特殊需求的人。

法律往往针对面临教育排斥风险的特定群体。 在各国法律中往往看不到将所有学习者纳入教育系统的 长远眼光。只有10%的国家在普通教育法或包容教育法中作出了针对所有学习者的全面规定。更为常见的 情况是，出自教育部的立法往往针对特定群体。在所有国家中，就以下群体的教育问题制定了法律的国家 比例分别为：残疾人，79%；语言少数群体，60%；性别平等，50%；族裔和土著群体，49%。

政策往往具有更为长远的包容教育视野。 约有17%的国家制定了政策，作出了针对所有学习者的全面 规定。这种趋势在约束力较弱的文书中体现得更为明显，75%的国家教育计划和战略明文规定，有意包容 所有弱势群体。约有67%的国家制定了关于接纳残疾学习者的政策，落实这些政策的责任在教育部和其他 部委之间几乎均等分配。

关于是否应让残疾学生进入主流学校的法律和政策各有不同。 25%的国家在法律中规定应在单独环境 中为残疾学生提供教育，亚洲以及拉丁美洲和加勒比的这一比例超过40%。约有10%的国家规定开办融 合教育，17%的国家规定提供包容教育，余者将隔离式教育与主流教育结合起来。政策越来越倾向于包 容：5%的国家在政策中规定应在单独环境中为残疾学生提供教育，12%的国家选择了融合教育，而38%的 国家选择了包容教育。法律和政策体现出了良好的意愿，但政府往往无法确保这些法律和政策得到落实。

涉及不同年龄段和教育阶段的政策应保持连贯一致。 受制于地理位置和社会经济状况，幼儿保育和教 育机会的分配极不公平。教育质量，特别是游戏中的互动、融合、以儿童为中心的做法，也决定了包容。 儿童需求的早期识别，对于制定适当的应对措施具有重要意义；但以包容的名义给差异贴上各种标签，可 能导致工作失败。一味地将某些边缘化群体划入有特殊需求的群体类别，可能表明存在歧视性程序，围绕 罗姆学生的受教育权问题对相关法律提出的质疑就证明了这一点。

要防止过早辍学，需要制定多方面的政策。 教育系统面临两难困境。留级似乎会提高辍学率，而自动 升学需要通过系统方法来提供补救性支持，许多国家宣布采取这种做法，但未见实施。法律和政策未必能 够始终如一地支持包容教育，例如在有些国家，允许儿童工作或结婚的最低年龄偏低。孟加拉国是少数几 个斥巨资实施第二次机会方案的国家之一，而这是实现可持续发展目标4必不可少的一环。

政府正在努力提高后义务教育和成人教育政策的包容性。 职业技术教育有助于弱势群体、特别是青年 女性和残疾人融入劳动力市场。要发挥职业技术教育的潜力，需要营造更加安全和亲民的学习环境，例如 马拉维的做法。着眼于包容的高等教育干预措施往往注重利用配额或提高负担能力等措施鼓励弱势群体获 得教育机会。但在71个国家中，只有11%的国家制定了全面公平战略，另有11%的国家只针对特定群体确定 了相关做法。随着各国越来越依赖信息和通信技术，数字包容、特别是针对老年人的数字包容成为一项重 大挑战。

2019冠状病毒病危机影响到16亿学习者，而为应对危机所采取的措施没有充分关注包容所有学习 者。 55%的低收入国家选择在初等和中等教育中采用远程在线学习，但最不发达国家中只有12%的家庭接 通了互联网。即使是技术含量较低的方法也无法确保学习的持续性。在埃塞俄比亚最贫困的20%家庭中， 只有7%的家庭有一台收音机，没有一户人家有电视机。总的说来，大约40%的低收入和中等偏低收入国家 没有为可能受到排斥的学习者提供支持。禁足隔离措施实施三周之后，高达8%的法国学生与教师失去了 联系。

关于教育包容和促进教育包容的数据至关重要。 关于包容的数据可以突显不同学习者群体在教育机会 和教育成果方面存在的差距，确定有哪些人可能掉队及其面临的各种障碍的严重程度。各国政府可以利用 这些信息制定促进包容的政策，收集关于实施情况和较难观测到的定性成果的更多数据。

拟定关于弱势群体身份特征的适当问题，是一项敏感的工作。 通过人口普查和调查收集居民教育差距 数据，让教育部对这方面的差距有了更深刻的认识。但在涉及国籍、族裔、宗教、性取向和性别认同表达 等特征时，调查问题的表述方式可能涉及敏感的个人身份，具有冒犯性质，令公众担心受到迫害。

在拟定关于残疾的问题方面有了改进。. 各方就有效的残疾衡量标准达成共识，经过了漫长的过 程。2006年，联合国统计委员会残疾统计华盛顿小组提出了可供人口普查或调查使用的简易问题集，内 容涉及成人的关键功能和活动，随后又与联合国儿童基金会合作开发了针对儿童的模块。通过这些问题， 残疾统计得以同残疾社会模型保持一致，并且解决了重要的可比性问题。但这些问题的采用率上升缓慢。

在残疾问题上，相关证据的质量很高，但不够完整。 对2017至2019年间参加多指标类集调查（MICS） 并采用更广泛的儿童专用模块的14个国家进行分析发现，由于焦虑和抑郁症的发病率很高，残疾患病率从 6%到24%不等，平均为12%。这些国家的残疾儿童、青少年和青年在失学人口中占到15%。与小学、初中和 高中学龄的同龄人相比，残疾儿童的失学机率分别要高出1个、4个和6个百分点，感官、身体或智力残疾 儿童的失学机率则要分别高出4个、7个和11个百分点。

部分学校调查让人们对包容问题有了更深刻的认识。 在2018年国际学生评估方案（PISA）测试中，五 分之一的15岁学生表示在学校中感觉自己是局外人，但文莱达鲁萨兰国、多米尼加共和国和美国的这一比 例超过了30%。在参与评估的所有教育系统中，社会经济地位较低的学生获得归属感的可能性也较低。可 以利用行政数据来收集关于包容的定性证据。新西兰在全国范围内系统监测各项软指标，包括学生是否感 到受到关怀，是否有安全感，以及学生建立和维持积极关系、尊重他人需求和表现出同情心的能力。将近 半数的中低收入国家没有收集关于残疾学生的行政数据。

数据表明，有些地方依然存在隔离现象。 巴西调整政策之后，主流学校中残疾学生的比例从2003年的 23%增加到2015年的81%。在亚太地区，将近80%的残疾儿童在主流学校就读，这一比例从吉尔吉斯斯坦的 3%，到东帝汶和泰国的100%。一些零散的数据反映出存在着针对特定群体的专门学校，例如女童、语言 少数群体和宗教社群。很难说清这类学校为包容作出的贡献：例如，土著学校可以提供尊重传统、文化和 经历的环境，但也会固化边缘化问题。国际学生评估方案等学校调查发现，智利和墨西哥等国的社会经济 隔离程度很高，要实现均衡的社会经济结构，需要为一半的学生重新调整学校。2000至2015年间，此类 学校隔离现象几乎没有任何改变。

确定特殊教育需求可能引发争议。 确定特殊需求，可以让教师了解学生需求，以便提供有针对性的支 持和调整。但同龄人、教师和管理人员可能会给相关儿童贴上各种标签，这会引发针对相关儿童的带有成 见的行为，并可能会鼓励采用医学方法。不久前，葡萄牙通过立法规定，在确定特殊需求时不得采用分门 别类的做法。有学习困难等标签导致的低期望值可能应验成真。欧洲各国有特殊教育需求的学生比例不 等，瑞典为1%，苏格兰为20%。在美国，学习障碍是涉及人数最多的特殊需求类别，但这一类别在日本却 是闻所未闻。造成这种差异的主要原因，是各国对于这一类别的认识方式不同，制度、资金和培训要求各 异，政策影响也不同。

确保包容教育的责任不单单由教育政策行动方承担。 整合服务可以改善人们对于儿童需求的考虑方 式，同时可以提高服务质量和成本效益。当某一服务提供方可以作为另一服务提供方的推介机构时，便 可以实现整合。对18个欧洲国家的包容教育办学情况（主要针对残疾学生）进行了一次摸底调查，发现各 国教育部负责教师、学校行政管理和学习材料；卫生部负责筛查、评估和康复服务；社会保障部负责财政 援助。

分担职能并不能保证实现横向协作、合作与协调。 要顺利摆脱孤岛式的各自为政，需要克服根深蒂固 的规范、传统和官僚作风等障碍。另一个因素可能是资源不足：肯尼亚为扩大残疾儿童的教育机会设立了 郡级教育评估资源中心，但其中三分之一的中心只设有一名官员，而不是当初设想的多学科团队。需要通 过明确的、可衡量的标准来界定职能范围。卢旺达制定了让督察员能够评估课堂包容性的标准。在约旦， 多个行动方各自采用不同的标准为特殊教育中心发放许可和给予认证，新的十年期战略将解决这个问题。

应在各级政府之间进行纵向整合，并应为地方政府提供支持。 中央政府必须全面兑现对地方政府的财 政承诺，支持地方政府提升能力。摩尔多瓦共和国曾经尝试将儿童转出大多为公办的寄宿学校，但是由于 没有将所余款项转交给地方政府机构和接收这些儿童的学校，这项改革举步维艰。对尼泊尔学校部门计划 的中期评估和第一期包容教育讲习班的情况表明，尽管中央政府的某些职位下放到了地方，地方政府支持 提供教育服务的能力依然薄弱。

三种融资工具对于实现教育的公平和包容具有重要意义。 首先，各国政府通过人均补助的方式为地方 政府或学校分配资源，或许可以弥补其相对劣势，但也可能无济于事。阿根廷联邦政府向省政府发放整体 补助，将农村人口和失学人口都计算在内。各省的财政收入水平参差不齐，但都要从各自的收入中拿出教 育资金，由此加剧了不平等现象。其次，教育融资政策和计划针对学生及其家庭可以采用发放现金（例如 奖学金）和免费（例如免除学费）等形式。约有四分之一的国家制定了平权行动计划，促进接受高等教 育。第三，并非针对教育的融资政策和计划可能会对教育产生重大影响。从长远来看，拉丁美洲实施的有 条件的现金转移支付将民众的教育程度提高了0.5至1.5年。

为接纳残疾人的教育提供资金，还需要关注其他方面。 建议采用双轨融资方式，利用定向计划来补充 普通机制。决策者应确定提供服务的标准及其负担的成本。随着特殊教育需求识别率的提高，决策者必 须设法应对不断上升的成本带来的挑战，同时制定方法，理顺多种需求的先后次序，并提供资金和定向服 务。在确定成果时，决策者还应对地方管理部门和学校施加压力，避免以牺牲其他群体的利益或通用筹资 需求为代价，为确有特殊需求的儿童进一步提供专项服务并进一步深化隔离环境。芬兰一直在为此努力。

即便是比较富裕的国家也缺少为残疾学生提供教育经费方面的资料。 欧洲国家包容教育融资摸底调查 项目发现，在18个国家中，仅有5个国家可以提供相关信息。由于各国的历史背景、对于包容教育的理解 和权力下放程度各不相同，不存在完美的筹资机制。采用多重权重的模式（例如按照残障类型划分）会造 成有特殊需求的学生人数大量增加，一些国家正在放弃这种做法，转而采用单一模式为主流学校提供资 金。许多国家提倡利用网络来分享资源、设施和能力发展机会。

比较贫困的国家通常很难为从特殊教育向包容教育过渡提供资金。 为了改善接纳残疾学生状况，部分 国家增加了预算。毛里求斯2018至2019年预算将为有特殊需求的学生提供的年度人均教具、设施、家具和 设备补助金提高了三倍。

课程方面的选择可以促进或妨碍建设包容性民主社会。 应通过课程内容或落实工作向面临排斥风险的 所有群体作出保证，确认他们是教育项目不可或缺的组成部分。针对某些群体采用基于不同标准的不同课 程，会妨碍包容并产生污名。但仍有许多国家为残疾学生提供特殊课程，为难民只提供其原籍国的课程， 以鼓励难民返乡，并且倾向于将成绩较差的学生转入慢班学习。以下几种情况带来了挑战：波斯尼亚和黑 塞哥维那的境内流离失所者；秘鲁的性别问题；泰国的语言少数群体；坦桑尼亚联合共和国境内的布隆迪 和刚果难民；加拿大土著人民。在49个欧洲国家中，23个国家没有明确触及性取向和性别认同表达问题。

包容性课程必须做到相关、灵活和顺应需求。 在南亚和撒哈拉以南非洲，多项公民主导评估表明课程 目标和学习成果之间存在巨大差距。乌干达基础数学课程研究发现，假如课程向比较富裕的学生和特定类 型的知识倾斜，在落实方面就会出现城乡之间的不平等。要避免产生知识缺口并提高学习与理解的速度， 母语学习至关重要，特别是在小学阶段。在印度奥里萨邦，多语种教育覆盖了大约1,500所小学，包含21 种部落教学语言。全球仅有41个国家承认手语为官方语言，其中有21个欧洲联盟国家。在澳大利亚，19% 的学生学习的课程经过了调整。课程不应将教育引入死胡同，而应提供继续教育的途径。

教科书会让陈规定型观念代代相传。 教科书中关于种族、语言、宗教和土著少数群体的表述，在很大 程度上取决于历史背景和具体国情。影响各国对待少数群体方式的因素包括：存在土著人口；一个或多个 族裔群体在人口、政治或经济方面享有优势；曾经有过隔离或冲突的历史；民族观念的形成；移民的作 用。教科书对于少数群体的承认方式，可能会减轻或加剧这些群体自视为或被视为“异类”的程度。将某 些特征与特定群体联系起来的不恰当形象和描述，会让非主流背景出身的学生感到被曲解、误解、沮丧和 疏离。在许多国家，女性的代表性往往不足，而且背负着陈规定型观念。在印度尼西亚，中学英语课本图 文中的女性比例为44%，孟加拉国为37%，巴基斯坦旁遮普省为24%。女性形象往往出现在不太光鲜的职业 中，而且表现为性格内敛。

高质量的评估是包容性教育制度的重要组成部分。 评估范围往往过于狭窄，而且评估决定着学生是升 学还是被分流。关于政府对实现包容的承诺，评估会释放出矛盾的信号。例如，全国大规模总结性评估往 往将残疾学生或有学习困难的学生排除在外。评估应着重关注学生的任务：学生如何完成任务，哪些任务 比较困难，以及如何调整其中部分内容以便取得成功。将重点从教育周期结束时的高风险总结性评估，转 移到贯穿整个教育轨迹的低风险形成性评估，可以助力各方开展工作，让评估更加适合包容教育的宗旨。 安排考试测验是必要的，但其有效性受到质疑，因为其目的可能是让学生去适应某种模式。应重点关注评 估如何支持残障学生展示自己的学习情况。在7个撒哈拉以南非洲国家，几乎所有教师都对学生评估一无 所知。

要实现包容性课程、教科书和评估改革，需要协调各种因素。 应开展能力建设，让利益攸关方可以协 同工作，从战略角度思考问题。应建立伙伴关系，让所有各方都能够掌控过程，向着共同的目标努力。要 提高课程、教科书和评估工作的包容性，需要在设计、开发和实施工作中落实参与式过程。

在包容教育中，所有教师应为给所有学生施教做好准备。 必须让教师成为推动变革的力量，具备可以 帮助每名学生取得成功的价值观、知识和态度，否则便无法实现包容。教师往往陷入两难的处境，一方面 是对于包容原则的支持，另一方面是怀疑自己是否做好准备以及教育系统是否准备好为其提供支持。教师 不可避免地带有社会偏见和成见。包容性教学要求教师接纳多样性，并且要知道所有学生都是通过将课堂 与生活经验联系起来进行学习的。为此设计了许多教师教育和专业学习机会，但认为某些学生存在缺陷、 不会学习或能力不足的观点根深蒂固，这让教师可能很难认识到每名学生都蕴含着无限的学习能力。

对于包容性教学准备不足，可能源自教育学知识的不足。 2018年教学国际调查发现，约有25%的教师 表示迫切需要获得关于如何教授有特殊需求学生的专业发展。在撒哈拉以南非洲的10个法语国家，8%的 二年级和六年级教师接受了关于包容教育的在职培训。在不同环境中为不同类型的学生培养不同类型的 教师，这种传统做法一定要打破。优质的教师教育必须涵盖针对所有学生的包容性教学的多个方面，包括 教学技巧、课堂管理、多专业团队和学习评估方法，还应提供后续支持，协助教师将新技能应用于课堂实 践。加拿大新不伦瑞克省出台了一项全面的包容教育政策，为教师提供培训机会，以支持患有自闭症谱系 障碍的学生。

教师需要得到适当的工作条件和支持，以便根据学生的需求来调整教学。 在柬埔寨有教师质疑，在课 堂过度拥挤、教学资源匮乏和课程设置不切实际的情况下能否采用以儿童为中心的教学方法。按照学习评 估的标准化内容要求开展教学，增加了教师调整教学工作的难度。不同学校的教师之间开展合作，有助于 支持教师应对多样性挑战，对于正从隔离向包容过渡的教育系统而言尤为如此。但即使是同一所学校的教 师之间有时也缺乏协作。斯里兰卡主流班级的教师与特殊需求部门中的同僚就鲜少合作。

在吸收有特殊需求的学生进入主流教育系统的同时，辅助人员的数量也在增加。 但在全球范围内，此 类辅助人员普遍不足。对教师工会开展的一项调查发现，至少在15%的国家，受访者都表示辅助人员缺口 巨大，或是没有辅助人员。课堂学习或助教特别有益。虽然助教的责任是补充教师的工作，但实际工作中 对他们的要求 远不止这些。人们对于教师职业提出了更高的期望，但这一职业的专业发展水平却往往很 低，这可能导致学习质量下降，同伴互动受到干扰，胜任岗位人员减少，以及出现污名化现象。在澳大利 亚，教育系统过度依赖没有资质的辅助人员，这在一定程度上阻碍了残疾学生拥有合格教师的机会。

教师的多样性往往不及人口的多样性。 这可能是结构性问题造成的后果，正是这些问题使得边缘化群 体的成员难以获得教师资格，即便获得资格者也难以进入学校执教并长期从教。教育系统应该认识到，来 自边缘化群体的教师可以提供与众不同的见解，为所有学生树立榜样，从而增强包容性。在册种姓占印度 全国人口的16%，而出身在册种姓的教师比例在2005至2013年间从9%提高到13%。

开展包容教育，需要建设有包容性的学校。 校园风气——决定着校内氛围的显性和隐性的价值观、信 念以及人际关系——关系到学生的社会情感发展以及幸福感。在经济合作与发展组织（OECD）国家，由 于有移民背景的学生比例增加和本国人的归属感削弱，在学校中有“归属感”的学生比例从2003年的82% 下降到2015年的73%。

校长可以树立实现包容性的共同愿景。 他们可以指导包容性教学方法，规划开展专业发展活动。对主 流学校中负责特殊需求学生的教师开展跨国研究发现，接受更多教学管理的教师对于专业发展的需求较 低。校长承担的任务越来越复杂，但将近五分之一的校长（克罗地亚多达一半）没有接受过教学管理能力 培训。在47个教育系统中，15%的校长（越南超过60%）表示，迫切需要获得关于促进公平和多样性的专 业发展。

校园霸凌和暴力会造成排斥。 三分之一的11至15岁儿童曾在学校里受到霸凌。被视为不符合社会规范 或理想的人最有可能沦为受害者，这其中包括性、族裔和宗教少数群体、穷人和有特殊需求的人。在新西 兰，男女同性恋、双性恋、跨性别和双性学生受到霸凌的可能性比旁人高出两倍。在乌干达，受到同伴或 教职工暴力侵害的残疾儿童和非残疾儿童的比例分别为84%和53%。课堂管理实践、指导服务和政策应明 确教职工的责任以及如何采取行动防止和解决霸凌与暴力行为。不应以惩罚性做法取代对学生给予支持和 营造相互尊重的氛围。

学校必须是安全和无障碍的。 上下学路上的交通、建筑设计和卫生设施往往违背了可获取、可接受和 可调适等原则。在非洲、亚洲和拉丁美洲的11个国家，超过四分之一的女童表示在上下学的路上从未有过 或极少有安全感。布隆迪、尼日尔和萨摩亚没有一所学校“为残疾学生调整基础设施和教材”。斯洛伐克 只有15%的小学和21%的初中达到了上述标准。由于各国标准不一，学校没有达到某项标准的所有要求，而 且由于监测能力薄弱，数据没有经过独立验证，目前还没有可靠的可比证据。

可用的基础设施往往不是人人可用。 《残疾人权利公约》呼吁采用通用设计，以增加功能性和满足每 个人的需求，无论其年龄、身材或能力如何。从一开始就统筹建设无障碍设施，成本会增加1%，但在完工 之后增设相关设施，成本会增加5%或者更多。援助计划有助于传播通用设计原则。印度尼西亚在澳大利亚 的支持下修建的学校建有无障碍卫生间、扶手和坡道，政府为所有新建学校都安装了类似的措施。

辅助技术可以扩大参与度，也可以加深边缘化。 辅助设备是指输入技术（适配键盘和计算机输入控 件、语音输入、听写软件）和输出技术（屏幕阅读器和放大器、3D打印机、盲文记录器）。替代性的扩增 通信系统取代了语音。听觉辅助系统提高了声音的清晰度，降低了背景噪音。这些技术可以提高学生的毕 业率，增强他们的自尊心和乐观态度，但往往由于缺乏资源而没有配置，或是由于教师培训不足而没有得 到有效利用。

将边缘化学生的经历考虑在内。 既要记录下弱势学生的观点，又不能对这些学生单独对待，这二者是 很难同时做到的。有证据显示，弱势学生对于包容形式的选择取决于他们的脆弱程度、就读学校的类型、 在其他类型学校中的经历、以及专门支持的水平和谨慎程度。为了受到更多关注或是躲避噪音，主流学 校中的弱势学生可能喜欢待在单独的环境中。让学生与残疾同伴结成对子，可以提高接受程度并增强同情 心，尽管这并不能保证校园外的包容。

大多数人对于少数群体和边缘化学生往往抱有成见。 负面态度会导致拒绝接受、孤立和霸凌。土耳其 境内的叙利亚难民认为，负面成见造成了抑郁、污名化和对学校产生疏离感。成见会打压学生的期望值和 自尊心。在瑞士，女童从内心认同了“男童比女童更适合学习科学、技术、工程和数学”的观点，这使得 她们不愿攻读这些领域的学位。教师可以消除教育中的歧视，但也可以不断固化这种歧视。巴西圣保罗的 数学教师更有可能让白人学生而不是学业水平相当且同样表现良好的黑人学生及格。相比城市学生，中国 教师对于农村移民学生的印象较差。

家长可能推动包容教育，也可能抵制包容教育。 家长在性别、残疾、族裔、种族或宗教问题上可能抱 有歧视观点。约有15%的德国人和59%的中国香港居民担心残疾儿童会干扰其他学生的学习。假如有选择 的余地，家长希望将自己处于弱势的子女送入能够保证其福祉的学校。家长应信任主流学校能够满足自己 的需求。随着学校对于年龄的要求越来越严格，子女患有自闭症谱系障碍的家长可能要去寻找能够更好地 满足自身需求的学校。在澳大利亚昆士兰州，特殊学校有37%的学生是从主流学校转学过来的。

家长的择校决定会影响到包容和隔离。 有选择的家庭可能会避开当地的弱势学校。在丹麦各城市中， 移民学生所占比例每增加7个百分点，进入私立学校就读的本地学生比例就会提高1个百分点。黎巴嫩的大 多数家长在选择私立学校时都会遵循各自的宗派传统。马来西亚政府采取了废除隔离式学校的措施，按族 裔划分、且质量参差不齐的私立学校依然助长了不同社会阶层的分化。可以通过远程和在线主流教育实现 包容，但家长倾向于让子女在家中接受教育，形成自我隔离，这是对包容教育的覆盖范围提出的考验。

残疾儿童的家长往往处境艰难。 这些家长需要得到支持，以便及早发现问题，管理子女的睡眠和行 为，给与护理、抚慰和看护。早期干预计划可以帮助残疾儿童的家长树立信心，利用其他支持服务，并让 子女进入主流学校读书。互助计划有助于相互支持、树立信心和提供信息。患有残疾的家长更有可能家境 贫困，受教育程度偏低，在前往学校或是与教师合作方面存在障碍。在越南，家长有残疾，子女的出勤率 会降低16%。

民间社会是包容教育权利的倡导者和监督者。 促进残疾人事业的组织、残疾人组织、基层家长协会、 致力于发展与教育事业的国际非政府组织（NGO）监督各国政府履行承诺的进展情况，推动落实权利， 反对侵犯人们接受包容教育的权利。在亚美尼亚，一个非政府组织开展的运动促成了法律和预算框架的出 台，将在2025年之前在全国范围内推行包容教育。

民间团体根据与政府订立的合同或是自主举措提供教育服务。 这些服务可以支持政府顾及不到的群体 （例如流浪儿童），或是作为政府服务的替代选择。加纳包容教育政策呼吁非政府组织调动资源，要求增 加经费，促进基础设施建设，并参与监测和评估。阿富汗政府支持依靠当地人开展的社区教育。不过，非 政府组织为特定群体设立的这些学校可能并未促进教育的包容性，反而加深了隔离现象。这些学校应与政 策保持一致，不应重复提供服务，也不应争夺有限的资金。