Principales deficiencias de datos para el seguimiento del ODS 4. Tres fuentes de datos son esenciales para seguir el avance de los indicadores del ODS 4.

Las encuestas de hogares son la base para desglosar los indicadores educativos, como la tasa de finalización,
por características individuales, para estimar el indicador global 4.5.1, el índice de paridad. Las encuestas deben
ser frecuentes, sus preguntas comparables y los datos así recopilados deben estar a disposición del público.
Estas condiciones se cumplen en el 59% de los países, lo que corresponde al 87% de la población. El África
Septentrional y el Asia Occidental tienen la cobertura más baja en términos de población (46%). Oceanía tiene la
cobertura más baja en términos de países (29%).

Las evaluaciones del aprendizaje son la fuente de información sobre el indicador mundial 4.1.1. Si bien muchos países optan por comunicar los resultados de su participación en evaluaciones transnacionales, también se utilizan evaluaciones nacionales, por ejemplo, para los datos sobre las competencias de lectura en países como China (primer ciclo de educación secundaria) y la India (educación primaria). La base de datos del IEU muestra que el 26% de los países del África han comunicado desde 2014 datos sobre la competencia lectora, para los primeros grados de la educación primaria, lo que corresponde al 28% de la población. La región ha sufrido graves retrasos en la publicación de los informes nacionales de la cuarta ronda de evaluación de la calidad del aprendizaje del Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación y se han manifestado dudas sobre la validez de sus resultados. La Coalición Mundial de Datos, coordinada por el IEU, apunta a subsanar la carencia de información sobre el apoyo de los donantes a las evaluaciones del aprendizaje en la región y la falta de coordinación en las iniciativas de los donantes.

Los datos administrativos proporcionan información sobre el indicador mundial 4.c.1, el porcentaje de docentes cualificados. Alrededor del 58% de los países del África Subsahariana han comunicado datos sobre la educación primaria desde 2016, pero solo el 25% informan sobre el segundo ciclo de educación secundaria. De los seis países más poblados de la región, solo la República Unida de Tanzanía ha comunicado el número de maestros de primaria en una fecha posterior a 2015. La interpretación de los datos adolece de falta de claridad en la definición de docentes cualificados. Este problema será abordado por el IEU mediante una nueva clasificación internacional normalizada para los maestros, un nuevo proceso aprobado por la Conferencia General de la UNESCO en 2019.

La tasa de finalización es del 85% en la educación primaria, el 73% en el primer ciclo de secundaria y el 49% en el segundo ciclo de secundaria. La tasa de finalización y la de asistencia divergen: la primera ha aumentado de manera constante, aunque lenta, desde 2000; la segunda se ha estancado desde mediados del decenio de 2000. Es preciso examinar más a fondo esta discrepancia. En 2018, el África Subsahariana tenía el mayor número de niños, adolescentes y jóvenes sin escolarizar, superando al Asia central y Meridional (cuadro 1). Se prevé una intensificación de esta tendencia. Se estima que el África Subsahariana representará el 25% de la población en edad escolar para 2030, en comparación con el 12% en 1990. Presenta también los casos más extremos de asistencia de alumnos de edad superior a la correspondiente al curso.

Los datos del estudio PISA de 2018 ponen de relieve una ligera regresión en los países de altos ingresos en los últimos 15 años (uno de cada cinco estudiantes no alcanza los niveles mínimos de competencia). El estancamiento en los países de ingresos medios (uno de cada dos estudiantes no alcanza los niveles mínimos de competencia) debería contar como un progreso, ya que ha aumentado la asistencia entre los jóvenes de 15 años en muchos países, como el Brasil, Indonesia y el Uruguay, aunque el ritmo de progreso es insuficiente para realizar el ODS 4. Se debe prestar atención a la parte inferior de la distribución de los resultados del aprendizaje. En el informe se presentan nuevas pruebas sobre el “efecto suelo”, que parecen indicar una posible sobrestimación, en varios países, del número de alumnos que superan el nivel mínimo de competencia en las evaluaciones internacionales comparadas, ya que ese resultado podría ser indistinguible de una mera selección al azar al responder a preguntas de opción múltiple.

La interpretación de los datos sobre la participación en la educación de la primera infancia depende de la forma en que se define el grupo de edad, cómo se captan los distintos mecanismos institucionales y las pautas de ingreso temprano en cada país. En el caso de los niños que tienen un año menos que la edad oficial de ingreso a la escuela primaria, la participación en el aprendizaje organizado fue del 67% en 2018 (indicador mundial 4.2.2; los porcentajes variaban entre el 9% en Djibouti y el 100% en Cuba y Viet Nam). Algunos de los progresos más rápidos se observaron en la República Democrática Popular Lao, donde la matrícula preescolar pasó del 38% en 2011 al 67% en 2018. En nueve de los 17 países para los que se dispone de datos recientes de encuestas agrupadas de indicadores múltiples, había más niños de este grupo de edad en la escuela primaria que en la preprimaria. En lo tocante a los niños de todo el rango de edad de la educación preescolar, que varía según el país de uno a cuatro años, la participación era del 52% en 2018; la proporción iba del 1% en el Chad al 115% en Bélgica y Ghana (figura 4).

Los datos de las encuestas de indicadores múltiples se utilizan para estimar el índice del desarrollo de la primera infancia, que mide la proporción de niños cuyo desarrollo es adecuado (indicador mundial 4.2.1). En Malí y Nigeria, poco más del 60% de los niños alcanzaban un desarrollo adecuado en al menos tres de los cuatro ámbitos. En cambio, la proporción de niños cuyo desarrollo avanzaba adecuadamente en solo una esfera era del 5% en Malí y del 10% en Nigeria, lo que indica una mayor desigualdad en esta última.

En el África Septentrional y el Asia Occidental se ha registrado una rápida expansión de la participación en la educación terciaria en los últimos años, pero hay grandes variaciones según los países. Alrededor de 2010, aproximadamente el 15% de los jóvenes estaban matriculados en la educación terciaria en Marruecos y el Sudán, pero mientras que la situación se estancó en Sudán, Marruecos ha experimentado un rápido aumento, alcanzando el 36%. En Argelia y la Arabia Saudita, se ha ampliado rápidamente la participación femenina, que asciende a cerca de dos tercios de las jóvenes.

Encuestas sobre la fuerza laboral tomadas de la base de datos de la Organización Internacional del Trabajo se incluyen como fuente de datos para el seguimiento del indicador mundial 4.3.1 sobre la participación en la educación y la formación de adultos, aumentando así la cobertura de 45 a 106 países y a regiones extraeuropeas. Persisten diversos problemas, como la ausencia de preguntas normalizadas sobre el tipo de educación y formación de adultos de que se trata, así como la variación del grupo de edad y el desajuste del período de referencia: muchas encuestas sobre la fuerza laboral se refieren al mes anterior, mientras queel indicador mundial se refiere al año anterior. Los datos indican que la participación media durante el mes anterior a la encuesta en los países de ingresos medianos altos no supera el 3% (figura 5). La Encuesta sobre Educación de Adultos de 2016 ayudó a entender las limitaciones en la participación. Por lo general, las barreras disposicionales son objeto de menos investigaciones, pero tienen muchas más probabilidades que otras de obstaculizar el aprendizaje de los adultos: el 60% de los encuestados dijeron que no veían la necesidad de participar en el aprendizaje. En todos los países, con excepción de Dinamarca, las mujeres tenían más probabilidades de mencionar como limitación las responsabilidades familiares.

Hay casi 11 millones de personas en establecimientos penales que tienen derecho a la educación, pero se carece de programas que atiendan a sus necesidades. La educación en las cárceles entraña muchos beneficios: en un estudio realizado en los Estados Unidos en 2013 se comprobó que los reclusos que participaban en la educación supervisada tenían una posibilidad de 13 puntos porcentuales menos de reincidir que los que no lo hacían.

Se dispone de un número cada vez mayor de datos sobre competencias básicas en tecnologías de la información y la comunicación (TIC), aunque siguen estando muy sesgados hacia los países más ricos. El indicador mundial 4.4.1 abarca nueve competencias básicas en TIC; en menos de un tercio de los países, al menos la mitad de los adultos poseen cuatro o más de ellas, y en ningún país de ingresos bajos o medios la mitad de los adultos poseen más de tres de dichas competencias. Este año los países adoptarán los cambios que la Unión Internacional de Telecomunicaciones introdujo en el conjunto de aptitudes definidas en el cuestionario recomendado, añadiendo por ejemplo competencias relacionadas con la privacidad y la seguridad.

Las encuestas europeas sobre las TIC brindan información sobre la adquisición de capacidades digitales y la importancia relativa de la escuela, el trabajo y el hogar. A pesar de la importancia de estas competencias para el trabajo, en 2018 el 10% de los encuestados había participado en una formación específica sobre las TIC en el lugar de trabajo, y el 20% había participado en al menos una actividad general para mejorar sus conocimientos de informática, software y aplicaciones. El desarrollo de competencias en materia de TIC se realiza con mayor frecuencia mediante la formación gratuita en línea o el estudio por cuenta propia, especialmente entre los jóvenes. Aunque estas opciones ayudan a superar los problemas de costo, calendario y ubicación, las disparidades de género persisten.

La meta 4.4 también prevé el desarrollo de competencias empresariales. Más del 90% de los empresarios de África y los Estados árabes y más del 80% de los de Asia y el Pacífico trabajan en el sector informal. Las necesidades de capacitación en esas regiones deben adaptarse a microempresas con perspectivas de crecimiento limitadas.

A nivel mundial, hay paridad de género en la matrícula, desde el nivel preescolar hasta el segundo ciclo de secundaria. Sin embargo, esta situación oculta disparidades a nivel nacional. En el cuarto inferior de los países de bajos ingresos, 60 mujeres como máximo están matriculadas en el segundo ciclo de secundaria por cada 100 varones. En los países de ingresos medianos bajos, las disparidades de género pueden ir en detrimento de las niñas o los varones: como máximo, se encuentran 92 niñas por cada 100 varones en el cuarto inferior, mientras que hay 91 varones por cada 100 niñas en el cuarto superior. En este informe se examinan los datos sobre la prevalencia mundial de las escuelas no mixtas.

Las disparidades relacionadas con la riqueza suelen comparar el 20% de hogares más pobres con el 20% de los más ricos. Dado que los hogares más pobres tienden a tener más hijos, las comparaciones entre países se distorsionan si la comparación se realiza entre el 20% de niños más pobres de un país (el Afganistán, por ejemplo) con el 25% más pobre de otro país (Myanmar, por ejemplo).

La adición de la lista breve de preguntas sobre discapacidad del Grupo de Washington en las encuestas agrupadas de indicadores múltiples amplía los conocimientos sobre la disparidad relacionada con la discapacidad en el campo educativo. Las distintas preguntas arrojan tasas diferentes de prevalencia de discapacidad entre los niños y adolescentes hasta 17 años (preguntas basadas en el Módulo de Funcionamiento Infantil) y las personas de 18 años o más, para las cuales las tasas pueden disminuir en alrededor del 90%. Esto dificulta la interpretación de los indicadores de educación calculados para rangos de edad que abarcan distintos grupos (por ejemplo, de 17 a 19 años).

América Latina carece de datos comparables sobre los pueblos indígenas. Si bien la mayoría de los países utilizan la autoidentificación, algunos aplican criterios adicionales en los censos y encuestas, incluyendo el reconocimiento oficial de la identidad y el idioma. Los cambios demográficos han desdibujado las fronteras étnicas y han dado lugar a identidades indígenas fluidas, lo que significa que los distintos criterios dan resultados diferentes, incluso en lo tocante a los indicadores de educación. En las encuestas de hogares de Bolivia, Guatemala, México y el Perú, la asistencia a la escuela de los jóvenes de 15 a 17 años de edad es de 3 a 20 puntos porcentuales más baja entre los hablantes de idiomas indígenas que entre los que se autoidentifican como indígenas.

A nivel mundial, el 86% de los adultos y el 92% de los jóvenes están alfabetizados. Las mujeres siguen teniendo menos probabilidades de estar alfabetizadas, pero la brecha se está cerrando en la generación más joven. Estas cifras incluyen nuevas estimaciones de 72 países, en 21 de los cuales las últimas tasas nacionales de alfabetización conocidas se remontaban a 2010 o años anteriores. El número de adultos que no han terminado la escuela primaria seguirá disminuyendo con relativa lentitud y puede seguir superando el 10% en África hasta el decenio de 2050, incluso si se logra en 2030 la finalización universal de la escuela primaria, lo que significa que la alfabetización de adultos seguirá siendo un desafío. En 25 países para los que se dispone de datos pertinentes, la tasa de alfabetización de adultos de las personas con algún tipo de discapacidad es inferior a la de otros adultos; la diferencia varía del 5% en Malí al 41% en Indonesia.

Los resultados de la tercera ola del Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos aportaron más datos al indicador mundial 4.6.1. Cerca del 51% de los adultos de México, el 71% del Perú y el 72% del Ecuador estaban por debajo del nivel mínimo de competencia en materia de alfabetización en 2017. En los Estados Unidos, aumentó el porcentaje de personas cuyo nivel de competencia en aritmética era inferior al mínimo, pasando del 27,6% en 2012–14 al 29,2% en 2017.

El análisis de las 83 respuestas a la sexta consulta de 2016–17 sobre la Recomendación de 1974 proporciona una base para el examen del avance del indicador mundial 4.7.1. Solo el 12% de los países reflejan o incluyen plenamente los principios rectores de la Recomendación en sus políticas educativas, planes de estudios, formación permanente de los docentes y evaluación de los alumnos. Pocos países capacitan plenamente a los docentes acerca de los contenidos de desarrollo sostenible prescritos por sus políticas y planes de estudios y en base a los cuales se evalúa a los estudiantes. En algunos países, entre ellos Burundi, Colombia y Myanmar, se evalúa a los estudiantes aunque los maestros no hayan recibido ninguna formación sobre estos temas (figura 6). Alrededor del 93% de los países imparten enseñanza sobre la prevención de la violencia de género, el 34% sobre la prevención del extremismo violento y el 29% sobre la educación para la ciudadanía mundial.

Si bien hay datos que indican un lento cambio curricular tendiente a la inclusión de la sostenibilidad medioambiental y el cambio climático, no se recogen sistemáticamente datos a nivel internacional acerca de la duración de una reforma curricular “típica”, desde su concepción hasta su aplicación. El tiempo necesario para ello depende de la intensidad de los cambios, las consultas, las pruebas piloto y las validaciones. Las reformas pueden llevar hasta cinco años, y aún más si son políticamente polémicas y se presta la debida atención a todas las etapas del proceso. Si se realizan en mucho menos tiempo, es probable que se hayan efectuado con precipitación. En Rumania, los manuales sobre la historia de las minorías se prepararon en dos años, pero cuando llegaron a las aulas, los docentes no habían sido formados todavía.

Se estima que 335 millones de niñas y adolescentes que asisten a escuelas primarias y secundarias carecen de instalaciones básicas para la higiene menstrual. Las instalaciones de saneamiento no siempre son accesibles para usuarios en silla de ruedas. En El Salvador, Fiji, Tayikistán y el Yemen, al menos el 80% de las escuelas habían mejorado sus instalaciones de saneamiento, pero menos del 5% de estas eran accesibles.

En 29 países, las temperaturas extremas tienen un efecto negativo sobre los logros educativos. En Asia Sudoriental, se estima que un niño expuesto a temperaturas superiores a la media en dos desviaciones tipo irá un año y medio menos a la escuela que los alumnos expuestos a temperaturas medias.

En febrero de 2020, había 102 signatarios de la Declaración sobre Escuelas Seguras de 2015. Sin embargo, más de mil escuelas del Afganistán habían cerrado a finales de 2018 a causa de conflictos, dejando a medio millón de niños sin escolarizar. En Burkina Faso, Malí y el Níger, el cierre de escuelas se duplicó entre 2017 y 2019 debido a la creciente inseguridad, interrumpiendo la educación de más de 400 000 niños.

Si bien 132 países han prohibido los castigos corporales en las escuelas, la mitad de la población total de niños en edad escolar vive en países donde estos no están totalmente prohibidos. La fuerte oposición a los castigos corporales en el hogar está correlacionada positivamente con niveles inferiores de castigo corporal en las escuelas. En la India y la República de Corea, el castigo corporal en las escuelas es mucho más elevado de lo que podría preverse.

En los países de bajos ingresos, donde hay un promedio de ocho vehículos por cada mil habitantes, mueren 6,2 niños y adolescentes de 5 a 14 años por cada 100 000 habitantes, en comparación con 1,7 muertes en los países de altos ingresos, donde la media es de 528 vehículos por cada mil habitantes. Un estudio de cerca de 250 000 km de carreteras en 60 países reveló que más del 80% de las carreteras utilizadas por peatones y con un flujo de tránsito superior a 40 km/h no estaban pavimentadas.

Las ayudas para becas y costes estudiantiles ascendieron a 3500 millones de dólares en 2018. La ayuda media en forma de becas por estudiante de educación terciaria varía mucho: países con poblaciones estudiantiles semejantes difieren en un factor de cien o más. Los mayores flujos de becas per cápita se destinan a pequeños Estados insulares en desarrollo cuyos nacionales solo pueden estudiar para obtener títulos especializados en el extranjero. Entre ellos, las islas del Caribe reciben mucha menos cuantía en becas per cápita que las islas del Pacífico.

Los estudios realizados para el presente informe estiman que en 2019 estudiantes del África Subsahariana recibieron 30 000 becas ofrecidas por los 50 principales proveedores mundiales, que asignan alrededor del 94% de todas las becas destinadas a dichos estudiantes en todo el mundo, según un mapa de más de 200 proveedores. Alrededor del 56% de las becas se dedicaban a estudios universitarios.

Las becas otorgadas a estudiantes del África Subsahariana provienen principalmente de iniciativas gubernamentales, siendo China el principal proveedor, con más de 12 000 becas anuales. Aunque el volumen mundial de la ayuda en forma de becas se ha estancado desde 2010, el número de becas disponibles para los estudiantes del África Subsahariana ha aumentado desde 2015 y es probable que siga creciendo en los próximos cinco años.

Los proveedores de becas a menudo no disponen de métricas verificables acerca del desempeño de los programas en términos de inclusión. De los 20 proveedores consultados para el presente informe, la mayoría no pudo proporcionar información detallada sobre las características y el origen de los becarios, con excepción del género. Los procedimientos de solicitud y selección no se ajustan a las necesidades del 60% de los estudiantes del África Subsahariana que estudian fuera de la región y se encuentran también en entornos de aprendizaje muy distintos de los que conocen habitualmente.

A nivel mundial, se estima que el 85% de los docentes de escuelas primarias y del primer ciclo de secundaria están capacitados de conformidad con las definiciones nacionales. En el África Subsahariana, los porcentajes son del 64% para la educación primaria y el 58% para el primer ciclo de secundaria. En la educación preprimaria, menos de la mitad (49%) de los docentes de la región están capacitados, y en el segundo ciclo de secundaria el porcentaje es del 43%. La interpretación de los datos relativos a la disponibilidad de docentes depende en parte de la información sobre los auxiliares de la enseñanza. Los datos correspondientes a los países de ingresos bajos y medianos rara vez indican si el personal de apoyo se dedica a la enseñanza. Los datos correspondientes a los países de la OCDE son más explícitos; se observa que países como Chile y el Reino Unido dependen en gran medida de los auxiliares docentes para la educación preescolar. El análisis de los datos sobre el horario laboral indica que no se conoce suficientemente la asignación del tiempo de los docentes. En algunos casos por lo menos, es posible que las disposiciones legales sobre el tiempo de trabajo y de enseñanza no reflejen la realidad.

Un examen de nueve países de la OCDE confirmó que los maestros de preprimaria están a veces altamente calificados pero no necesariamente capacitados para trabajar con niños; esta última proporción es de un escaso 64% en Islandia. Si bien están poco satisfechos con sus salarios, los docentes manifiestan una gran satisfacción con su trabajo, del 79% en la República de Corea al 98% en Israel.