Lacunes majeures dans les données de suivi de l’ODD 4. Trois sources de données sont essentielles pour le suivi des progrès réalisés sur les indicateurs de l’ODD 4.

Les enquêtes sur les ménages servent de base à la ventilation des indicateurs de l’éducation, comme le taux d’achèvement, par caractéristiques individuelles pour estimer l’indicateur global 4.5.1, l’indice de parité. Les enquêtes doivent être fréquentes, leurs questions comparables et leurs données accessibles au public. Ces conditions sont remplies pour 59 % des pays, ce qui correspond à 87 % de la population mondiale. L’Afrique du Nord et l’Asie de l’Ouest ont la plus faible couverture en termes de population (46 %). L’Océanie a la couverture la plus faible en termes de pays (29 %).

Les évaluations de l’apprentissage sont la source d’information sur l’indicateur mondial 4.1.1. Si de nombreux pays choisissent de communiquer les résultats de leur participation aux évaluations transnationales, on se sert également des évaluations nationales, par exemple pour les données concernant les compétences en lecture dans des pays tels que la Chine (premier cycle de l’enseignement secondaire) et l’Inde (enseignement primaire). Selon la base de données de l’ISU, 26 % des pays d’Afrique ont fourni des données sur les compétences en lecture depuis 2014, pour les premières années d’études de l’enseignement primaire, ce qui correspond à 28 % de la population. La région a connu de sérieux retards dans la publication des rapports nationaux du quatrième cycle d’évaluation de l’apprentissage du Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le suivi de la qualité de l’éducation, et il existe des doutes sur la validité de ses résultats. La Coalition mondiale pour les données, coordonnée par l’ISU, vise à remédier au manque d’informations sur le soutien des donateurs aux évaluations de l’apprentissage dans la région et au manque de coordination des initiatives des donateurs.

Les données administratives fournissent des informations sur l’indicateur mondial 4.c.1 (pourcentage d’enseignants formés). Environ 58 % des pays d’Afrique subsaharienne ont fourni des données sur l’enseignement primaire depuis 2016, mais seulement 25 % sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Parmi les six pays les plus peuplés de la région, seule la République-Unie de Tanzanie a indiqué le nombre d’enseignants de l’enseignement primaire plus récemment qu’en 2015. L’interprétation des données souffre d’un manque de clarté dans la définition des enseignants formés, défi que l’ISU relèvera grâce à une nouvelle classification internationale type pour les enseignants, un nouveau processus approuvé en 2019 lors de la Conférence générale de l’UNESCO.

Les taux d’achèvement s’élèvent à 85 % dans le primaire, 73 % dans le premier cycle du secondaire et 49 % dans le deuxième cycle du secondaire. Le taux d’achèvement s’écarte du taux de fréquentation : le premier augmente régulièrement, bien que lentement, depuis 2000 ; le second stagne depuis le milieu des années 2000. Cet écart doit faire l’objet d’une enquête plus approfondie. En 2018, l’Afrique subsaharienne comptait le plus grand nombre d’enfants, d’adolescents et de jeunes non scolarisés, dépassant l’Asie centrale et l’Asie du Sud (tableau 1). Cette tendance devrait s’intensifier. L’Afrique subsaharienne devrait représenter 25 % de la population d’âge scolaire en 2030, contre 12 % en 1990. C’est également dans cette région que l’on trouve les cas les plus extrêmes de scolarisation tardive.

Les données du PISA 2018 montrent un léger recul dans les pays à revenu élevé au cours des 15 dernières années (un élève sur cinq est en dessous du niveau minimum de compétences). La stagnation observée dans les pays à revenu intermédiaire (un élève sur deux en dessous du niveau minimum) devrait être considérée comme un progrès, puisque la fréquentation scolaire des jeunes âgés de 15 ans a augmenté dans de nombreux pays, dont le Brésil, l’Indonésie et l’Uruguay, bien que le taux de progression soit inférieur à celui requis pour atteindre l’ODD 4. Il convient de prêter attention à l’extrémité inférieure de la distribution des résultats d’apprentissage. Le Rapport présente de nouvelles preuves concernant les « effets plancher », qui suggèrent que le nombre d’apprenants dépassant le seuil minimum de compétences dans les évaluations transnationales a peut-être été surestimé dans plusieurs pays, car cette performance pourrait être indiscernable à partir d’une estimation aléatoire basée sur des questions à choix multiples.

L’interprétation des données sur la participation à l’éducation de la petite enfance dépend de la façon dont le groupe d’âge est défini, de la façon dont les différents dispositifs institutionnels sont saisis et des modèles d’entrée précoce propres à chaque pays. Pour les enfants âgés d’un an de moins que l’âge d’entrée à l’école primaire, la participation à l’éducation formelle était de 67 % en 2018 (indicateur mondial 4.2.2 ; les pourcentages allaient de 9 % à Djibouti à 100 % à Cuba et au Viet Nam). Certains des progrès les plus rapides ont été observés en République démocratique populaire lao, où la scolarisation préprimaire est passée de 38 % en 2011 à 67 % en 2018. Dans neuf des 17 pays disposant de données récentes des enquêtes MICS, les enfants de ce groupe d’âge étaient plus nombreux dans le primaire que dans le préprimaire. Pour les enfants de l’ensemble de la tranche d’âge de l’éducation préprimaire, qui varie de un à quatre ans selon les pays, la participation était de 52 % en 2018 ; les ratios allaient de 1 % au Tchad à 115 % en Belgique et au Ghana (figure 4).

Les données des MICS sont utilisées pour estimer l’indice de développement de la petite enfance, une mesure du pourcentage d’enfants dont le développement est en bonne voie (indicateur mondial 4.2.1). Au Mali et au Nigéria, un peu plus de 60 % des enfants étaient en bonne voie dans au moins trois des quatre domaines. Mais la proportion d’enfants en bonne voie dans un domaine seulement était de 5 % au Mali et de 10 % au Nigéria, ce qui suggère une plus grande inégalité dans ce dernier domaine.

L’Afrique du Nord et l’Asie de l’Ouest ont connu l’une des croissances les plus rapides en matière de participation à l’enseignement supérieur au cours des dernières années, mais il existe de grandes variations d’un pays à l’autre. Au Maroc et au Soudan, environ 15 % des jeunes étaient inscrits dans l’enseignement supérieur autour de 2010, mais alors que le Soudan a stagné, le Maroc a connu une augmentation rapide pour atteindre 36 %. L’Algérie et l’Arabie saoudite ont rapidement étendu la participation féminine à environ deux tiers des jeunes femmes.

Les enquêtes de main d’œuvre de la base de données de l’Organisation internationale du Travail ont été ajoutées aux sources de données pour le suivi de l’indicateur mondial 4.3.1 sur la participation à l’éducation et à la formation des adultes, augmentant ainsi la couverture de 45 à 106 pays et à des régions autres que l’Europe. Parmi les défis restant à relever, citons l’absence de questions normalisées sur les types d’éducation et de formation suivis, ainsi que les variations dans les tranches d’âge et une discordance dans les périodes de référence : de nombreuses enquêtes sur la main d’œuvre se réfèrent au mois écoulé, alors que l’indicateur mondial se réfère à l’année écoulée. Les données disponibles suggèrent que la participation moyenne au cours du mois précédant l’enquête dans les pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure n’est que de 3 % (figure 5). L’Enquête sur l’éducation des adultes de 2016 a permis de mieux comprendre les contraintes qui pèsent sur la participation. Les obstacles liés à la disposition sont généralement moins étudiés, mais sont beaucoup plus susceptibles d’entraver l’apprentissage des adultes que d’autres : 60 % des personnes interrogées ont déclaré qu’elles ne voyaient pas la nécessité de participer à l’éducation des adultes. Dans tous les pays, à l’exception du Danemark, les femmes étaient plus susceptibles de mentionner des conflits avec les responsabilités familiales.

Il y a près de 11 millions de personnes dans les établissements pénitentiaires qui ont le droit à l’éducation, mais ne bénéficient pas de programmes répondant à leurs besoins. L’éducation en milieu carcéral présente de nombreux avantages : une étude réalisée en 2013 aux États-Unis a montré que les détenus qui ont suivi une formation en établissement pénitentiaire présentent un risque de récidive inférieur de 13 points de pourcentage à celui des autres détenus.

La disponibilité des données sur les compétences de base en technologies de l’information et de la communication (TIC) s’améliore, bien qu’elle reste fortement orientée vers les pays riches. L’indicateur mondial 4.4.1 couvre neuf compétences de base en TIC ; dans moins d’un tiers des pays, au moins la moitié des adultes en possèdent au moins quatre, et aucun pays à revenu faible ou intermédiaire ne signale que la moitié des adultes possèdent plus de trois de ces compétences. Cette année, les pays doivent adopter les modifications que l’Union internationale des télécommunications a apportées à l’ensemble des compétences figurant dans le questionnaire recommandé, ajoutant, entre autres, les compétences liées au respect de la vie privée et à la sécurité.

Les enquêtes européennes sur les TIC donnent un aperçu de l’acquisition de compétences numériques et de l’importance relative de l’école, du travail et du domicile dans cette acquisition. En 2018, malgré la pertinence des compétences en TIC pour l’emploi, seuls 10 % des répondants ont participé à une formation spécifique en TIC sur leur lieu de travail, et 20 % ont participé à au moins une activité générale pour améliorer leurs compétences en informatique, logiciels et applications. Le développement des compétences en TIC se fait plus souvent par le biais de formations en ligne gratuites ou d’autoformation, en particulier chez les jeunes. Bien que ces options aident à surmonter les problèmes de coût, de calendrier et de lieu, les écarts entre les sexes persistent.

La cible 4.4 se penche également sur le développement des compétences en matière d’entrepreneuriat. Plus de 90 % des entrepreneurs en Afrique et dans les États arabes et plus de 80 % en Asie et dans le Pacifique travaillent dans le secteur informel. L’offre de formation dans ces régions devrait être adaptée aux micro-entreprises dont les perspectives de croissance sont limitées.

Au niveau mondial, la parité entre les sexes dans la scolarisation est respectée du préscolaire au deuxième cycle du secondaire. Toutefois, ce résultat mondial cache des écarts au niveau des pays. Dans le quart inférieur des pays à faible revenu, on ne compte pas plus de 60 filles inscrites dans le deuxième cycle du secondaire pour 100 garçons. Dans les pays à revenu intermédiaire de la tranche inférieure, les disparités entre les sexes peuvent être au détriment soit des filles, soit des garçons : on compte au maximum 92 filles pour 100 garçons dans le quart inférieur, contre 91 garçons pour 100 filles dans le quart supérieur. Le présent rapport passe en revue les données sur la prévalence mondiale des écoles non mixtes.

Les disparités éducatives en fonction de la richesse comparent généralement les 20 % de ménages les plus pauvres aux 20 % de ménages les plus riches. Les ménages les plus pauvres ayant tendance à avoir plus d’enfants, les comparaisons entre pays sont faussées si la comparaison porte sur les 20 % d’enfants les plus pauvres dans un pays (par exemple, l’Afghanistan) et les 25 % les plus pauvres dans un autre (par exemple, le Myanmar).

L’ajout de la série restreinte de questions du Groupe de Washington sur le handicap dans les enquêtes MICS élargit les connaissances sur les lacunes liées au handicap dans l’éducation. Des questions différentes produisent des taux de prévalence du handicap différents entre les enfants et les jeunes de moins de 17 ans (questions basées sur le module concernant le fonctionnement de l’enfant) et les jeunes âgés de 18 ans et plus, pour lesquelles les taux peuvent diminuer d’environ 90 %. Cela entrave l’interprétation des indicateurs de l’éducation calculés sur des tranches d’âge chevauchant ces groupes (par exemple, de 17 à 19 ans).

L’Amérique latine manque de données comparables sur les peuples autochtones. Si la plupart des pays utilisent l’auto-identification, certains appliquent des critères supplémentaires dans les recensements et les enquêtes, notamment la reconnaissance officielle de l’identité et de la langue. Les changements démographiques ont brouillé les frontières ethniques et donné naissance à des identités autochtones fluides, ce qui signifie que des critères différents donnent des résultats différents, y compris sur les indicateurs de l’éducation. Dans les enquêtes menées auprès des ménages en Bolivie, au Guatemala, au Mexique et au Pérou, la fréquentation scolaire des 15–17 ans est de 3 à 20 points de pourcentage inférieure chez les locuteurs de langues autochtones que chez ceux qui s’identifient eux-mêmes comme autochtones.

Au niveau mondial, 86 % des adultes et 92 % des jeunes savent lire, écrire et compter. Les femmes restent moins susceptibles d’être alphabétisées, mais l’écart se réduit au sein de la jeune génération. Ces chiffres incluent de nouvelles estimations pour 72 pays, dont 21 pour lesquels les taux d’alphabétisation nationaux précédents dataient de 2010 ou d’avant. Le nombre d’adultes n’ayant pas terminé l’école primaire continuera à diminuer relativement lentement et pourrait rester supérieur à 10 % en Afrique jusque dans les années 2050, même si l’achèvement universel de la scolarité primaire est atteint d’ici 2030, ce qui signifie que l’alphabétisation des adultes restera un défi. Dans 25 pays pourvus de données pertinentes, le taux d’alphabétisme des adultes souffrant d’un handicap quelconque est inférieur à celui des autres adultes, l’écart variant de 5 % au Mali à 41 % en Indonésie.

Les résultats de la troisième vague du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes ont apporté des éléments de preuve supplémentaires sur l’indicateur mondial 4.6.1. En 2017, quelque 51 % des adultes au Mexique, 71 % au Pérou et 72 % en Équateur ne possédaient pas le niveau minimum de compétences en lecture et en écriture. Aux États-Unis, le pourcentage de personnes dont les compétences en calcul sont inférieures au seuil minimum a augmenté, passant de 27,6 % en 2012–14 à 29,2 % en 2017.

L’analyse des 83 réponses recueillies en 2016–17 dans le cadre de la Sixième consultation sur la mise en œuvre de la Recommandation de 1974 fournit une base de discussion sur l’indicateur global 4.7.1. Seuls 12 % des pays reflètent ou incluent pleinement les principes directeurs de la Recommandation dans les politiques éducatives, les programmes d’études, la formation continue des enseignants et l’évaluation des élèves. Peu de pays forment pleinement les enseignants au contenu concernant le développement durable que leurs politiques et leurs programmes d’études prescrivent et sur la base duquel les élèves sont évalués. Dans certains pays, comme le Burundi, la Colombie et le Myanmar, les élèves sont évalués même si les enseignants n’ont aucune formation (figure 6). Environ 93 % des pays enseignent la prévention de la violence sexiste, 34 % la prévention de l’extrémisme violent et 29 % l’éducation à la citoyenneté mondiale.

Si les données indiquent que les programmes scolaires évoluent lentement vers l’intégration de la durabilité environnementale et du changement climatique, il n’existe pas de collecte systématique de données internationales sur la durée d’une réforme « typique » des programmes scolaires, de sa conception à sa mise en œuvre. Le temps nécessaire dépend de l’intensité des changements, des consultations, du pilotage et des validations. Les révisions peuvent prendre jusqu’à cinq ans – plus longtemps si elles sont politiquement controversées et si toutes les étapes du processus reçoivent l’attention nécessaire. Les réformes sensiblement plus rapides sont probablement précipitées. En Roumanie, les manuels scolaires sur l’histoire des minorités ont été introduits en deux ans, mais les enseignants n’avaient pas été formés à leur arrivée dans les salles de classe.

On estime que 335 millions de filles fréquentent des établissements primaires et secondaires dépourvus de programme d’hygiène menstruelle de base. Les installations sanitaires peuvent ne pas être accessibles aux personnes en fauteuil roulant. Au Salvador, à Fidji, au Pérou, au Tadjikistan et au Yémen, au moins 80 % des écoles disposent d’installations sanitaires améliorées, mais moins de 5 % d’entre elles sont accessibles.
Dans 29 pays, les températures extrêmes ont un effet négatif sur le niveau d’éducation atteint. En Asie du Sud-Est, on prévoit qu’un enfant affrontant des températures supérieures de deux écarts-types à la moyenne aura 1,5 année de scolarité de moins que ceux qui connaissent des températures moyennes.
En février 2020, 102 pays avaient signé la Déclaration de 2015 sur la sécurité dans les écoles. Cependant, plus de 1 000 écoles avaient été fermées en Afghanistan en raison du conflit à la fin de 2018, laissant un demi-million d’enfants non scolarisés. Au Burkina Faso, au Mali et au Niger, les fermetures d’écoles ont doublé entre 2017 et 2019 en raison de l’insécurité croissante, perturbant l’éducation de plus de 400 000 enfants.

Si 132 pays ont interdit les châtiments corporels à l’école, la moitié des enfants d’âge scolaire vivent dans des pays où ils ne sont pas totalement interdits. Une forte opposition au châtiment corporel à la maison est positivement corrélée avec des niveaux plus faibles de châtiment corporel à l’école. En Inde et en République de Corée, les châtiments corporels à l’école sont beaucoup plus fréquents que ce que l’on pourrait prévoir.

Il y a 6,2 décès chez les 5–14 ans pour 100 000 personnes dans les pays à faible revenu, qui comptent en moyenne 8 véhicules pour 1 000 habitants, contre 1,7 décès dans les pays à revenu élevé, où la moyenne est de 528 pour 1 000 habitants. Une étude portant sur près de 250 000 km de routes dans 60 pays a révélé que plus de 80 % des routes ayant un flux circulant à plus de 40 km/h et empruntées par des piétons n’étaient pas goudronnées.

L’aide consacrée aux bourses et aux frais imputés aux étudiants s’élevait en 2018 à 3,5 milliards de dollars EU. Le montant moyen de l’aide affectée aux bourses par étudiant de l’enseignement supérieur varie considérablement : entre pays ayant une population étudiante similaire, il diffère par un facteur de 100 ou plus. Les flux d’aide aux bourses d’études par étudiant les plus élevés vont aux petits États insulaires en développement, dont les ressortissants ne peuvent obtenir des diplômes spécialisés qu’en allant étudier à l’étranger. Parmi eux, les îles des Caraïbes reçoivent beaucoup moins d’aide aux bourses par étudiant que les îles du Pacifique.

Selon les recherches menées pour le présent rapport, 30 000 bourses auraient été offertes aux étudiants d’Afrique subsaharienne en 2019 par les 50 principaux pourvoyeurs, qui attribuent environ 94 % de toutes les bourses destinées à ces étudiants au niveau mondial, selon une cartographie de plus de 200 pourvoyeurs. Environ 56 % des bourses étaient destinées aux études supérieures de premier cycle.
Les initiatives gouvernementales dominent l’offre de bourses destinées aux étudiants d’Afrique subsaharienne, la Chine étant le premier pourvoyeur de bourses avec plus de 12 000 offres par an. Bien que le volume de l’aide aux bourses d’études ait stagné depuis 2010, le nombre d’offres destinées aux étudiants d’Afrique subsaharienne a augmenté depuis 2015 et continuera probablement à le faire au cours des cinq prochaines années.

Les pourvoyeurs de bourses ne disposent souvent pas de mesures vérifiables des performances des programmes en matière d’inclusion. Sur les 20 fournisseurs consultés pour le présent rapport, la plupart n’ont pu fournir aucune information détaillée sur les caractéristiques individuelles des boursiers autres que leur sexe. Les procédures de candidature et de sélection sont mal adaptées aux besoins des 60 % d’étudiants d’Afrique subsaharienne qui étudient en dehors de la région, et qui vivent également dans des environnements d’apprentissage très différents de ceux auxquels ils sont habitués.

Au niveau mondial, on estime que 85 % des enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire sont formés selon les définitions nationales. En Afrique subsaharienne, ces proportions sont de 64 % pour le primaire et de 58 % pour le premier cycle du secondaire. Moins de la moitié (49 %) des enseignants du préprimaire de cette région sont formés, et la part pour le deuxième cycle du secondaire est de 43 %. L’interprétation des données sur la disponibilité des enseignants dépend en partie des informations concernant les assistants d’éducation. Les données relatives aux pays à revenu faible et intermédiaire précisent rarement si ces personnels d’appui participent à l’enseignement. Les données concernant les pays de l’OCDE sont plus explicites et montrent que des pays comme le Chili ou le Royaume-Uni comptent beaucoup sur les assistants dans l’éducation préscolaire. L’analyse des données sur les heures de travail suggère que l’on n’en sait pas assez sur l’emploi du temps des enseignants. Dans quelques cas au moins, les réglementations légales sur le temps de travail et d’enseignement pourraient ne pas refléter la réalité.

Une étude de l’OCDE portant sur neuf pays confirme que les enseignants du préprimaire peuvent être hautement qualifiés, mais pas nécessairement formés pour travailler avec des enfants : cette dernière proportion est d’un maigre 64 % en Islande. Malgré une faible satisfaction en matière de salaire, le personnel fait état d’une grande satisfaction professionnelle, de 79 % en République de Corée à 98 % en Israël.